«Я мыслю, значит – существую!» - сказал когда-то великий философ и ученый Декарт, и с ним нельзя не согласиться. Ведь небольшого труда стоит объяснить ребенку, как писать и считать, складывать и вычитать. А вот научить мыслить – задача намного более сложная. Родителям важно понять, что их малыши нуждаются не только во вкусной пище, ласке и внимании. Необходимо также «подкармливать» мозг ребенка, ведь чем раньше начать развивать логическое мышление у детей, тем больше шансов вырастить их успешными. К сведению, подавляющее большинство добившихся признания людей стали таковыми не столько из-за хорошего образования или выгодных связей, сколько благодаря полезной привычке работать головой и нестандартно думать.
Логическое мышление у детей дошкольного возраста
Способность отделять значимое от несущественного, находить общее и приходить к определенным выводам, уметь доказывать и опровергать, быть вдумчивым и основательным – вот что значит логическое мышление. На протяжении жизни человек не единожды пользуется этим качеством, тем не менее большинство людей в наше время думают шаблонно и не стремятся развивать логику. А ведь ее нужно тренировать, причем делать это следует с самого раннего возраста. Важно только знать, по каким правилам осуществляется развитие логического мышления у детей, а также понимать принцип действия этих правил.
Совсем маленькие детки еще не могут думать абстрактно. Для них характерно наглядно-действенное, а чуть позже – наглядно-образное мышление. Все, что им нужно, – это трогать и видеть, они «думают руками».
В старшем дошкольном возрасте у детей развивается словесно-логическое мышление. Этот этап считается вершиной развития, с этого момента логика совершенствуется на протяжении всей последующей жизни. Для ребенка перестает быть важным созерцание или ощупывание того, о чем он думает или говорит. Со временем, уже став взрослым, он научится оценивать задачи, поставленные перед ним, а также ставить цели, планировать и искать способы решения проблем.
Методика развития логического мышления у детей
Начинать заниматься развитием логического мышления у детей можно уже с двухлетнего возраста. Обычно в этот период малыш уже делает первые попытки в понимании простейших причинно-следственных связей. Главное, что следует при этом помнить: действовать нужно совершенно необременительно для ребенка, используя игры и разговоры. Понятно, что ведущая роль в беседе будет поначалу принадлежать взрослому: «Почему так светло в комнате? Правильно! Солнышко светит в окно!», «А кто это у нас во дворе кукарекает? Точно, петушок». Если кроха начнет добавлять что-то свое и делиться собственным мнением, это будет означать, что он принял правила игры и с удовольствием включился в нее.
С 3-4-летним малышом, который уже знает основные цвета и геометрические фигуры, можно попробовать поиграть в «угадайку». Причем загадывать можно не только свойства предметов, но и их признаки (например, огурец может быть длинным, зеленым, свежим и т. д.). В этом возрасте детям огромную радость доставляет решение задачек по сортировке чего-либо, сходного по одному признаку (размер, форма, цвет). Также можно начинать обучать малыша сравнению вещей. Вначале проще определить, чем они между собой отличаются, а потом уже искать что-то общее. В этот период для детей очень важны игры с конструкторами и мозаикой. При создании объемных построек или картинок у них формируется способность к обобщению.
Для развития логического мышления у детей дошкольного возраста задания все более усложняются. Например, можно заняться разгадыванием загадок, собиранием пазлов, анализом пословиц и поговорок. Во время объяснения чего-либо желательно обращать внимание малыша на конкретные слова, определения и понятия; учить подбирать для них синонимы и антонимы (предварительно, конечно, рассказав о значениях этих терминов). Все это благотворно сказывается на мыслительных процессах и развитии логики.
Наряду с упражнениями в пределах математических понятий (больше-меньше, классификация по возрастанию-убыванию, убрать лишнее), полезными будут занятия по усовершенствованию речи. В старшем дошкольном возрасте ребенок способен постигать достаточно сложные причинно-следственные связи. К примеру, можно вместе обсудить прочитанную книгу или что-нибудь увиденное, давая возможность малышу самостоятельно сделать выводы.
Всему свое время
Все приведенные выше методики, несомненно, очень полезны для развития логического мышления у детей. Естественно, для их реализации необходимо приложить немалые усилия. Но ведь любая, даже самая трудная задача, если к ее решению подойти творчески, легко выполнима. Главное – понимать ключевые законы логического мышления:
- Развивать логику можно всегда, и будучи совсем крохой, и уже имея за плечами немалый жизненный опыт;
- Для каждого уровня мыслительной деятельности существуют определенные упражнения, не нужно перепрыгивать через ступени, какими бы примитивными и банальными эти задачки ни казались. Не стоит, к примеру, от маленького карапуза с его наглядным мышлением требовать каких-то сложных умозаключений;
- Ни в коем случае не нужно разделять логику и творчество. Ведь гармоничное развитие мыслительных способностей невозможно без фантазии и воображения. Только комплексные занятия сформируют полноценную интеллектуальную силу человека.
Подводя итог, хочется сказать: чтобы добиться успеха в воспитании ребенка разносторонней личностью с развитым логическим мышлением, стоит выбирать те игры и занятия, которые ему нравится. Вряд ли скучные упражнения принесут много пользы, да и смысла в этом нет - можно же приобретать новые знания и при этом получать удовольствие. Удачи!
1. Теоретическая основа исследования особенностей развития логического мышления у детей младшего школьного возраста
мышление логический младший школьный
1.1 Понятие логического мышления в психологии и педагогике
Развитие человеческого общества немыслимо без передачи новому поколению опыта и знаний всех предшествующих поколений, синтезированных в различных научных дисциплинах. Такая преемственность поколений оказывается возможной благодаря уникальной способности человеческого мозга познавать объективный мир.
Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания и в форме абстрактного мышления. Чувственное познание проявляется в виде ощущений, восприятий и представлений. Используя данные ощущений, восприятий, представлений, человек с помощью и в процессе мышления выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно не даны в восприятиях и поэтому непосредственны вообще и не наблюдаемы. Таким образом, благодаря мышлению человек оказывается способным уже не материально, не практически, а мысленно преобразовывать объекты и явления природы. Способность человека к мыслительному действию необычайно расширяет его практические возможности. Отсюда очевидным становиться положение о том, что одной из основных задач современного школьного образования является развитие мышления учащихся .
Первая попытка определить сущность феномена «мышление» принадлежит И.М. Сеченову, который считал, что мысль человека есть «встреча» с действительностью, в процессе которой действительность познается; есть ответная реакция человека на воздействие действительности. Ему же принадлежит высказывание о том, что мышление есть процесс, хотя это предположение Сеченова не получило дальнейшего развития в его время .
В сравнении со всеми другими явлениями человеческой психики мышление является наиболее скрытым и трудно доступном для изучения. В исследовании данного феномена отечественные и зарубежные психологи руководствуются принципом детерминизма, который определяется следующим образом: внешние причины действуют через внутренние условия. В отечественной психологии основное внимание было уделеноисследованиямзакономерностей мыслительной деятельности. Особенно это касается теорий мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.В. Петровского, О.К. Тихонова, Ж. Пиаже и т.д.
Из наиболее известных зарубежных психологов, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития мышления в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций. Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)». В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:
Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое .
В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления, как категории деятельности, было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны .
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным . В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.
С.Л Рубинштейн в книге «О мышлении и путях его исследования» пишет, что мышление - это актуализация и применение знаний, которые являются единым процессом. Под процессом актуализации понимается выбор из прошлого опыта нужных сведений и методов и использования их в новых условиях .
В психологии принято рассматривать мышление по видам развития и формирования его у человека.
Мышление наглядно-действенное - один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарная форма мышления наблюдаемая у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными .
У детей дошкольного и младшего школьного возраста наблюдается мышление наглядно-образное - один из видов мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью наглядно-образного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью наглядно-образного мышления является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве мышление наглядно-образное практически неразличимо с воображением.
Следующий вид мышления - логическое мышление обнаруживается прежде всего в протекании самого мыслительного процесса. В отличии от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задачи подходящее правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий. Неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядным чувственном опытом оказывает большое влияние ход развития понятий у школьников .
Проблеме развития логического мышления учащихся уделяли внимание такие психологи и педагоги как Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Я.А. Коменский, Дж. Дьюи, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Н. Михайлов, Л.Ю. Огерчук и др.
Дж. Дьюи считал, что всякое мышление, приводящее к заключению, - логическое, безразлично, оправдается ли сделанное заключение, или окажется ошибочным, т.е. термин логический покрывает как логически правильное, так и логически неверное. В более узком смысле термин логический относится только к тому, что как доказанное с необходимостью вытекает из посылок, определенных в понятии и или самоочевидно истинных, или предварительно доказанных. Строгость доказательства является здесь синонимом логического. То, что принято называть логическим представляет в действительности логику зрелого воспитанного ума. Уменье расчленять предмет, определять его элементы и группировать их в классы согласно общим принципам представляет логическую способность на высшей ступени, достигнутую после основательного воспитания. Ум, обычно проявляющий уменье подразделять, определять, обобщать и систематически воспроизводить, уже не нуждается в воспитании по логическим методам. Логическое, с точки зрения изучаемого предмета, является целью, завершением воспитания, а не исходным пунктом .
К.Д. Ушинский считал, что логика должна стоять в преддверии всех наук, поэтому главное назначение обучения в младших классах - научить ребенка логически мыслить. Основой развития логического мышления должно стать наглядное обучение. К.Д. Ушинский утверждал, что без сравнения нет понимания, а без понимания нет суждения, поэтому необходимо широко применять этот прием. Н.Н. Михайлова под логическим мышлением понимает «мышление в форме понятий, суждений и умозаключений по правилам и законам логики, осуществляемое осознанно, развернуто и с ее помощью».
Л.Ю. Огерчук дает следующее определение: «Логическое мышление - это вид мышления, сущность которого состоит в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями, или же совокупность умственных логических, достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности» [цит. по 4]. Она считает, что сущность развития логического мышления заключается в овладении всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета операций по выявлению этой информации, ее сопоставлению и соотнесению с действиями.
Основными формами логического мышления являются понятия, суждения и умозаключения.
Особое место в исследованиях, посвященных развитию логического мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Что представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.
С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия .
Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс . Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.
Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.
Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне - комплекс).
Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение .
Понятие - это опосредованное и обобщенное знания о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Наиболее распространенный способ определения понятий - это определение через родовое и видовое отличие .В мышлении понятия не выступают разрознено, они определенном образом связываются между собой. Формой связи понятий друг с другом являются суждения. Таким образом, суждение - это логическая форма мышления, в которой посредством сочетания понятий что-либо утверждается или отрицается.
В процессе мыслительной деятельности обычно осуществляется переход от одного или несколько связанных между собой суждений к новому суждению, в котором содержится новое знания об объекте изучения. Этот переход и является умозаключением. С.Л. Рубинштейн отмечал: «В умозаключении… знания добываются опосредовано через знания, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта» .
Такие отечественные психологи и педагоги как, П.Н. Груздьев, Л.Л. Гурова, А.Н. Леонтьев и многие другие считают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение, с одной стороны, системой знаний, а с другой мыслительными операциями. А ученые Л.В. Занков, Г.С. Костюк и др. считают, что главное в умственном развитие овладение приемами умственной деятельности.
В психологии рассматриваются приемы умственной деятельности, как логические приемы мышления и отмечается, что логические приемы выступают как средство систематизации и обобщения полученных знаний . В педагогической психологии логические приемы рассматриваются как необходимое средство усвоения специфических знаний и видов деятельности любой науки. .
Подводя итог сказанному, отметим основные особенности логического мышления:
)Мышление - это социально обусловленный психический процесс познания объективной действительности; человек не рождается с готовыми приемами мышления, способность логически мыслить развивается у него прижизненно, в процессе соприкосновения с объективными формами, в которых воплощена человеческая логика.
)Основными формами логического мышления является понятия, суждения, умозаключения. Характерной особенностью логического мышления является то, что оно осуществляется только словесным путем в процессе оперирования понятиями с использованием логических конструкций.
)Столь значительна роль логических приемов мышления ставит проблему специального их развития в процессе обучения, который становится приоритетным в младшем школьном возрасте.
1.2 Исследование особенностей развития логического мышления младшего школьного возраста в трудах отечественных и зарубежных ученых
Известно, что человек начинает мыслить, когда перед ним встают вопросы, задачи или проблемы. А мыслительный процесс начинается тогда, когда возникает необходимость решить эти вопросы или проблемы. Мышление зарождается удивлением, недоумением или попыткой разрешить противоречие. Мышление - процесс познания нового. Как и другие качества ума его необходимо развивать, последовательно обучая отдельным элементам. Одним из таких элементов является логика и соответственно выделяют логическое мышление. Много интересных высказываний и ценных советов о развитии логического мышления учащихся мы встречаем в классических трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.
Я.А. Коменский предлагал знакомить учащихся с краткими правилами умозаключений, подкрепляя их жизненными примерами и совершенствовать логическое мышление учащихся, анализируя проблемы на различных предметах . И.Г. Песталоцци важней задачей обучения считал развитие логического мышления, познавательных способностей, умения логично и последовательно излагать свои мысли. А. Дистерверг называл мышление «самой глубокой потребностью стремящихся вперед»
В.А. Сухомлинский, наблюдая за ходом мышления детей, писал: «Что, прежде всего надо научить детей охватывать мысленным взором ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между ними… Изучая мышление тугодумов, я все больше убеждался, что неумение осмысливать, например, задачу - следствие неумения абстрагировать, отвлекаться от конкретного. Надо научить ребят мыслить абстрактными понятиями» [цит. по 57].
Проблемой развития логического мышления младших школьников занимались также такие ученые как П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин, Ю.М. Колягин и другие.
Познавательная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изучении явлений природы с использованием опытничества, в изучении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания.
На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П.Я. Гальпериным .
На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором - эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план. Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях).
С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, не «отменяются», но их функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются
В основу данной концепции было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже.
Ж. Пиаже , изучая механизмы познавательной деятельности детей младшего школьного возраста, рассматривал становление интеллекта как стержневую линию психического развития ребенка, от которой зависят все другие психические процессы. Ж. Пиаже первым поставил задачу исследования качественного своеобразия детского мышления. С точки зрения Ж. Пиаже, развитие интеллекта проходит через три стадии (в других источниках четыре) и младший школьный возраст попадает под период формирования конкретно-операционального интеллекта.
Так и Л.С. Выготский считал, что развитие мышления напрямую зависит от развития речи, последнее при этом является главной задачей начальной школы. Процесс психического развития обусловлен изменением уровня развития обобщений. Развивая значения слов, повышая уровень обобщений можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение.
Высшей формой мышления является вербально-логическое (словесно-логическое) мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, становится способен отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать поставленные перед ним задачи.
Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже .
Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения .
Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Однако они не мешают даже 4-5-летним детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно .
Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удобство, уют, ссора, радость), грамматические (суффиксы, предложения, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и множество других. Понятия - это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков .
Такие психологи как, Д.Б. Богоявленская, М.Д. Громов, 3. И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и ряд других изучали процесс образования понятий у ребенка по двум направлениям . Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от понятий взрослого человека, т.е. в чем их своеобразие. И, во-вторых, ученые стремились установить, как надо формировать нужные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь некоторыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т.е. с ознакомления с разными фактами.
Д.Б. Богоявленская, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и другие психологи показали рациональные пути развития и формирования у детей понятий. Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют :
) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;
) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;
) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;
) включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.
Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ребенку, есть существенные признаки, без наличия которых данный предмет не может быть подведен под данное понятие. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать не только на вербальном уровне, но и применять на практике. Если учащиеся 1-2-го класса отмечают, прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие назначение объекта или его действие, то к 3-4-му классу школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения. То есть происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.
Установлено многими психологами и педагогами, что процесс обучения в начальной школе затрудняют:
малый объем пассивного и активного словаря;
отсутствие знаний смысла и значений отдельных понятий;
непонимание прямого и переносного смысла;
неумение работать с понятиями (находить их существенные и несущественные признаки, обобщать, классифицировать, проводить аналогии и т.д.)
Таким образом, можно сделать вывод, что недостаточное владение мыслительными операциями в целом уменьшают эффективность процесса обучения, что в свою очередь отрицательно влияет на полноценное развитие личности младшего школьника. Овладевая языком, общаясь с другими людьми, учась пользоваться различными предметами сначала в игре, затем в учении и в труде человек развивает мышление посредством мыслительной деятельности.
Мыслительная деятельность - система мыслительных действий, направленная на решение какой-либо проблемы. Отдельные мыслительные действия связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей проблемы . Мыслительные действия - совокупность мыслительных операций, к которым относятся сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация и конкретизация. Охарактеризуем особенности развития логических операций, имеющих место у детей младшего школьного возраста.
1.3 Характеристика особенностей развития логических операций у детей младшего школьного возраста
По мнению С.Л. Рубинштейна , всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.
В начальной школе большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий. Б.С. Волков выделяет два вида таких понятий: предметные понятия (знание общих существенных признаков и свойств предметов объективной действительности) и понятия отношений (знание связей и отношений, существенных в объективном мире). Образование понятий, систем понятий составляет одну из центральных задач обучения младших школьников. Она решается непосредственно в обучении, сочетая в себе как дедуктивные, так и индуктивные законы логики.
Успешное овладение понятиями и развитие логического мышления зависит от сформированности и развития основных операций мышления. К основным мыслительным операциям относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию.
Проблема формирования логических приемов мышления изучалась такими учеными как Г.П. Антонова, Н.Б. Истомина, И. Румянцева, Н.Ф. Талызина и др.
Н.Ф. Талызина предложила следующую структуру иерархии логических операций и опирается на последующие определения данных операций:
) анализ и выделение главного;
) сравнение;
) абстрагирование;
) обобщение;
) конкретизация.
Анализ - это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета .
Суть данной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет или явление, мы можем мысленно выделить в нем одну часть из другой, а затем выделить следующую часть и т.д. Таким образом, мы можем узнать, из каких частей состоит то, что мы воспринимаем. Следовательно, анализ дает возможность понять структуру того, что мы воспринимаем. При анализе происходит выделение свойств объекта или выделение объекта из групп, или выделение группы объектов по определенному признаку.
Развитие анализа идет от практически-действенного к чувственному и в дальнейшем - к умственному. У младших школьников преобладающим является практически-действенный и чувственный виды анализа. Развитие анализа проходит через несколько этапов:
)Частичный анализ - анализируются отдельные свойства и части предмета.
)Комплексный анализ - анализируются более или менее все изучаемые свойства предмета, но взаимосвязь между ними не устанавливают.
)Системный - анализируются части и свойства предметов в определенной системе, находятся главные части и свойства и устанавливаются их взаимосвязь и взаимозависимость.
Синтез [там же, С. 146] - соединение различных элементов (признаков, свойств, частей) в единое целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств. Для синтеза, как и для анализа, характерно мысленное оперирование свойствами предмета. Синтез можно осуществлять как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний или представлений.
Анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез - через анализ). Являясь противоположными по своей сути, анализ и синтез фактически тесно связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мыслительном процессе .
Н.Б. Истомина отмечает, что «способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того и другого объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции» [цит. по 23].
Сравнение - логический прием умственных действий, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов). Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов являются для нас существенными.
Сравнение, по мнению Н.Ф. Талызиной, предполагает умение выполнять следующие действия:
1)выделение признаков у объектов;
2)установление общих признаков;
)выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);
)сопоставление объектов по данному основанию.
Б.С. Волков отмечает следующие особенности сравнения у младших школьников: во-первых, младшие школьники часто подменяют сравнения простым рядоположением предметов: сначала рассказывают об одном предмете, а потом - о другом. Во-вторых, дети затрудняются сравнивать предметы, когда не могут самостоятельно составить план сравнения. В-третьих, затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно действовать, особенно если имеется много признаков у данных предметов, либо признаки вовсе скрыты. Последней особенностью является основание для сравнения, т.е. младшие школьники по-разному сравнивают одни и те же предметы (по сходству, по различию, по яркости, количеству признаков и т.д.).
Операцию сравнения мы всегда можем осуществить двумя путями: непосредственно или опосредованно. Когда мы можем сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, мы используем непосредственное сравнение. В тех случаях, когда мы осуществляем сравнение путем умозаключения, мы используем опосредованное сравнение.
Успех сравнения зависит от того, насколько правильно выбраны показатели для сравнения. Поэтому непременным условием для успешного осуществления операции сравнение является необходимость выделения существенных признаков сравниваемых предметов. Выполнение сравнения требует умения выделять одни признаки объекта(ов) и абстрагироваться от других. Этому выделению признаков нужно учить специально. Умение выделять признаки объекта и, ориентируясь на них, сравнивать предметы является универсальным, применимым к любому классу объектов. Однажды сформированное и хорошо развитое это умение затем будет переноситься ребенком на любые ситуации, требующие его применения.
В результате у обучающихся изменяется операция сравнения. Увеличивается количество младших школьников, которые находят не только различия, но и сходства признаков; обнаруживаются обобщенные приемы сравнения. Увеличивается количество сравниваемых признаков.
Классификация - разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют «основание классификации». Другие авторы считают, что классификация - это операция по объединению предметов, признаков, явлений по их сходству в разные классы Классификацию можно проводить либо по заданному основанию, либо с заданием поиска самого основания. С младшими школьниками классификацию можно проводить по заданному основанию (по размеру, по форме, по цвету и т.д.) или на определенное количество групп, на которые следует разделить множество предметов.
Психолого-педагогические исследования К.Д. Ушинского, Е.Е. Останиной по проблеме развития приемов мыслительной деятельности, а также положения теории учебной деятельности позволяют сформулировать следующие педагогические условия формирования приемов сравнения и классификации у младших школьников в процессе обучения математике.
Первое условие. Приемы мыслительной деятельности необходимо сделать предметом специального усвоения.
Обучение приемам мыслительной деятельности необходимо планировать так же, как обучение содержанию учебного материала - программой, тематическим и рабочим планами урока.
Второе условие. Формировать прием следует последовательно в соответствии с его структурой.
В состав классификации входит прием сравнения, поэтому к формированию умения классифицировать приступают после того, как научили детей сравнивать. Существует несколько видов классификации: классификация по одному основанию, мультипликативная классификация и др. В связи с этим следует определить последовательность обучения приему классификации:
) выполнение простого вида классификации - дихотомическое деление, при котором понятие делится на два противоречащих понятия;
) выполнение классификации по одному основанию;
) выполнение мультипликативной классификации.
Третье условие. Формировать прием поэтапно. Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и практической работы, мы выделили такие этапы формирования приемов сравнения и классификации: диагностика, мотивация, осмысление сущности приема, применение, перенос [там же, С. 54].
Абстракция - это мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения существенных признаков. Умение отвлечься от несущественных признаков и выделить только существенный называется абстрагированием. Воспринимая какой-либо предмет и выделяя в нем определенную часть, мы должны рассматривать выделенную часть или свойство независимо от других частей или свойств данного предмета. Существенные признаки входят в определение понятия. Например «трапеция» - это четырехугольник, у которого две стороны параллельны, а две не параллельны. Либо зебра, жираф, корова - это травоядные животные (объединение по способу питания - это и есть существенный признак). Несущественные признаки - это такие признаки, которые изменяются и не являются общими для определения группы предметов или явлений. Например, в определение трапеции не включаем длины сторон или сколько градусов углы наклона сторон .
Особенностью абстракции младших школьников является то, что за существенные признаки порой принимаются внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки, а также дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними. Абстракция широко используется при образовании и усвоении новых понятий, так как в понятиях отражены только существенные, общие для целого класса предметов признаки.
Другой существенной стороной мыслительной деятельности является обобщение - это оформление в словесной форме результатов процесса сравнения.
По мнению Б.С. Волкова развитие операции обобщения у детей проходит через несколько уровней. Первый уровень - чувственное, практически-действенное обобщение. На данном уровне обобщаются предметы и явления в процессе их восприятия и практической деятельности с ними. Является основным у дошкольников и преобладает у младшего школьника. Дети отличают мужчин от женщин, одних животных от других. Второй уровень - образно-понятийное обобщение. Обобщению поддаются существенные и несущественные признаки в виде наглядных образов. У младшего школьника часто рядоположенно находятся понятийные знания и единичные образы предметов. Третий уровень - понятийно-образное, научное обобщение. Обобщаются сходные существенные признаки предметов и явлений, их существенные связи и отношения. Развитие обобщения идет от более широкого (1-2 классы) к более дифференцированному (3 класс).
Обобщение формируется как выделение и фиксация общего признака двух или более объектов. Обобщение хорошо понимается ребенком, если является результатом деятельности, произведенной им самостоятельно. Выделяют следующие правила пользования операцией обобщения:
Выделить существенный признак данного понятия (общий, постоянный, мало изменяющийся).
Выделить несущественные признаки (единичные, изменяющиеся, отличающие один предмет от другого).
Объяснить, как они разграничиваются при нахождении главного, существенного признака.
Абстрагироваться от несущественных признаков и подвести предмет, явление под общую категорию
Таким образом, мы видим, что операции обобщения и абстрагирования взаимосвязаны. Совершенствуя операцию «абстрагирование», операция «обобщения» учащимся дается уже намного легче.
Примеры: чашка-ложка (столовые предметы), треугольник-квадрат (геометрические фигуры), умножение - деление (операции над числовыми данными).
Конкретизация - является процессом, противоположным абстракции. Конкретизация - это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Конкретизация всегда выступает как пример или как иллюстрация чего-то общего. Конкретизируя общее понятие, мы его лучше понимаем.
Усвоенные законы, понятия, правила применяются к решению частных и конкретных задач. Обобщение и конкретизация могут находиться в различном соотношении. При неполной конкретизации, зная лишь часть общих свойств, ученик и конкретизирует частично, на каком-либо примере. Если учеником обладает единством понятий, законов, правил и их отношений в пределах учебного материала, то конкретизация проводится в пределах известного, как иллюстрация. При полном единстве обобщение может отрываться от конкретного образа и применяться в новых, конкретных условиях.
Все рассмотренные выше мыслительные операции тесно взаимосвязаны и развитие тех или иных приемов происходит с усложнением предлагаемых заданий.
Напомним, что анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях. Овладением анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств .
В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления.
В процессе классификации дети осуществляют анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку .
Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. Эти данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные нестандартные упражнения .
Понимание мыслительных операций для младших школьников представляет большую трудность. Только единицы относительно представляют суть мыслительных операций. В связи с этим необходимо рассмотреть методы диагностики и развития логического мышления для определения уровней и путей развития отдельных мыслительных операций и логического мышления в целом.
1.4 Анализ методов диагностики и развития логического мышления у детей младшего школьного возраста
В наши дни целенаправленное и интенсивное развитие общества в целом заставляет поставить развитие на первое место среди других задач обучения и объявить важнейшей проблемой его теории и практики. Под развивающим понимается такое обучение, при котором обучающиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и обучаются рациональным приемам применения знаний и умений как в аналогичных, так и в измененных условиях. С этой точки зрения большой интерес представляет использование познавательных, логических задач, творческих заданий и упражнений по развитию мыслительной деятельности учащихся. Все эти задания, упражнения и задачи включают систему действий и операций, направленных на развитие всех видов мышления и в особенности логического, включая формирование способов использования основных логических операций .
Для формирования правильных приемов мышления и развития логического мышления на всех уроках предлагаются различные нестандартные задания. К таким заданиям относятся загадки, анаграммы, ребусы и, конечно же, логические задачи. Последние чаще используются непосредственно на уроках математики, на математических конкурсах и олимпиадах. С помощью различных анаграмм, загадок, ребусов зачастую развивается словесно логическое мышление, даже если эти задания имеют числовую основу. А вот логические задачи направлены на непосредственное развитие всей мыслительной деятельности, всех мыслительных операций (анализ, синтез, классификация, сравнение и т.д.).
Педагогами неоднократно утверждалось, что развитие у детей логического мышления - одна из важных задач начального обучения. Умение мыслить логично, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждение за определенными правилами - необходимо условие успешного усвоение учебного материала. Основная работа для развития логического мышления должна вестись с задачей, так как в ней заложены большие возможности для развития мышления .
Логические задачи - отличный инструмент для такого развития. В результате применения различных форм работы с данными упражнениями достигается наибольший эффект. Существует несколько подходов к классификации логических задач (заданий). Так Н.В. Бабкина предлагает логические задачи разделить на несколько типов :
К первому типу относятся сюжетно-логические задачи на вывод заключения из двух отношений, связывающих три объекта. Перед тем как предоставить школьникам возможность самостоятельной работы с задачами такого типа, следует рассмотреть на примере общие алгоритмы их решения. После уяснения детьми количества действующих лиц и предметов, а также вопроса задачи, следует определить, по каким признакам различаются предметы и сколько таких признаков. Дальнейший анализ можно начать с любого из указанных признаков. По мере усвоения школьниками принципа решения аналитических задач такого типа осуществляется постепенный переход к работе в умозрительном плане. При этом анализируется уже не каждый признак по отдельности, а вся совокупность признаков.
Ко второму типу относятся сюжетно-логические задачи на установление отношений между несколькими суждениями. Наиболее удобным вариантом решения задач такого типа, вне зависимости от количества действующих лиц и имеющихся признаков, является построение таблицы, в которой учитываются все возможные варианты («логического квадрата»), и занесения в эту таблицу на основании имеющихся признаков знаков утверждения (+) и отрицания (-). Задачи данного типа требуют от учащихся особой сосредоточенности, учат внимательно анализировать информацию, содержащуюся во взаимосвязанных утверждениях, сопоставлять условие задачи с вопросом, осуществлять краткую запись. В процессе работы они овладевают умением развернуто и аргументировано обосновывать свои суждения [там же, С. 4].
А.В. Белошистая и В.В. Левитес предлагают следующую систему поэтапно усложняемых заданий :
1 вид. Задание на выделение признаков у одного или нескольких объектов. Их цель обратить внимание ребенка на значимость того или иного признака объекта для выполнения задания. Предлагаются задания на опознание этого признака, на группировку объектов по выбранному признаку. При этом задание оформлено в виде инструктивного письма графической формы, понятной ребенку без текста.
2 вид. Задания на прямое распределение признаков. На первых порах эти задания оформлены в виде логических деревьев, т.к. это помогает ребенку в наглядной форме представить само действие распределения.
3 вид. Задания на распределение с использованием отрицания какого-то из признаков.
4 вид. Задания, связанные с изменением признака. Графически эти задания оформлены в виде «волшебных ворот», проходя через которые предмет изменяет какой-либо из указанных признаков. Важно, чтобы ребенок понял, что изменение избирательное, т.е. изменяется только указанный признак. Эти задания полезны не только для развития восприятия, внимания, памяти, но и для формирования внутреннего плана действий и развития гибкости мышления. В дальнейшем это умение поможет ребенку лучше понимать функциональные зависимости, зависимости изменения одних элементов математических объектов от изменения других элементов. Наиболее сложными в этой группе заданий являются задания на двойное изменение. Задание на изменение признака может быть также сформулировано в виде инструктивного письма.
5 вид представляет те же виды заданий, но трансформированные в другую графическую форму: матрицы (прямоугольные таблицы). Этот графический вид является более формализованным, чем предыдущий, но общеупотребимым в различных областях (математика, информатика и др.). А.В. Белошистая и В.В. Левитес считают, что ребенку необходимо дать возможность постепенно освоиться с такой формой и поэтому не предлагают вводить сразу полную матрицу. Целесообразнее, по их мнению, предложить ребенку «усеченную» матрицу с использованием уже знакомого ученику «инструктивного письма» [цит. по 4].
6 вид. Задания на поиск недостающей фигуры, оформленные в виде неполной матрицы. Умение справляться с заданиями такого вида традиционно считается показателем высокого уровня умственного развития. Анализ формы представления такого задания показывает, что от традиционной матрицы оно отличается отсутствием задающих строк и столбцов, т.е. в таблице на поиск недостающего элемента заполнение пустой клетки («следствие») требует восстановление опущенных задающих строк и столбцов («причина»), а затем определение на этой основе недостающей фигуры. В таком «конечном» виде эти задания достаточно трудны. Но возможно и целесообразно выстроить систему подготовки к заданиям такого вида, и тогда ребенок может самостоятельно справляться с достаточно сложными вариантами самостоятельно.
7 вид представляет те же виды заданий, но трансформированные в новую графическую форму - алгоритмическую схему. Эти задания имеют целью научить ребенка читать и понимать схематическую запись алгоритма. Следует отметить, что классическая форма записи алгоритма достаточно формализована, и привыкание к ней ребенка является довольно длительным процессом. Но сама форма вызывает у детей интерес и позволяет достаточно быстро вводить в работу, как разветвляющийся алгоритм, так и алгоритм, содержащий цикл.
Роль педагога в этой системе - помочь детям понять смысл задания: прочитать ученикам текст задания и обсудить с ними, как они его поняли, в случае необходимости провести анализ графического представления задания, т.е. «обратить внимание детей на графическую подсказку и её смысл, обсудить с детьми результат выполнения задания» [цит. по 4]
Для формирования логических суждений (формы мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается) у младших школьников предлагается следующая классификация заданий :
.Задания на определение истинности или ложности суждений. Задание можно усложнить, предложив детям, придумать свои истинные и ложные высказывания, используя слова: все, некоторые, ни одного, любые и т.д.
.Задания со словами-связками. При выполнении этого задания дети - дополняют предложенные им высказывания словами-кванторами «все», «некоторые так, чтобы получились истинные высказывания. Можно предложить другие слова-кванторы: ни одни, никто, любой, каждый. Главное, чтобы дети смогли объяснить свой выбор.
.Задания на построение цепочки логических рассуждений с последующими умозаключениями. Такие задания зачастую и называют логическими задачами.
Предлагая детям приведенные задания, необходимо учитывать исходный уровень развития логического мышления.
Также развитию логического мышления способствует систематическое использование различных видов загадок. У младших школьников вызывает интерес как сам процесс, так и результат своеобразного интеллектуального состязания в виде отгадывания загадки. Целенаправленное развития интеллектуальных способностей, в том числе и логического мышления, предполагает знание учителем механизмов построения загадок., поскольку характер умственных операций, которые предстоит совершить отгадывающему, определяется типом построения логической задачи, способом шифровки загаданного предмета или явления.
Рассмотрим основные типы загадок и способы их конструирования :
.Загадки, в которых дается описание предмета или явления путем перечисления различных его признаков. Решение данных загадок основано на анализе (выделении всех признаков) и синтезе (объединения их в единое целое).
.Загадки, где описание предполагает краткую характеристику явления или предмета (по одному-двум признакам восстановить целостный образ). Чтобы разгадать подобную загадку необходимо выделить отмеченный признак, связать его по ассоциации с другим, не названным в загадке.
.В загадку включено отрицательное сравнение. Отгадывание таких загадок представляет собой доказательство от противного: отгадывающий должен поочередно сопоставлять разные и в то же время в чем-то сходные признаки, группировать их по-новому, в другом сочетании.
.Загадки, в описание которых использованы метафоры. Разгадывание таких загадок предполагает расшифровку метафоры. Для этого необходимо сопоставить, сравнить предметы или явления из разных областей, увидеть в них черты сходства, отнести к одной смысловой категории.
.Загадки, где представлено описание не самого предмета (явления), буквенного (слогового состава), его обозначающего. Этот тип загадок включает: шарады, метаграммы, анаграммы, логогрифы.
Алгоритм поиска отгадки может быть примерно таким [там же, С. 18]:
.Определить, что и где нужно искать.
.Выделить и объединить возможные признаки.
.Выдвинуть предполагаемую отгадку.
.Доказать правильность отгадки.
Каждый учитель совместно с учащимися может выработать свой порядок отгадывания загадки.
Владение внутренними механизмами построения загадки позволяет обучать детей отгадывать загадки: понимать их содержание, находить оптимальные пути решения, приемы отгадывания, объяснять и доказывать правильность отгадки, а также учить школьников придумывать загадки самим. Способы построения загадок позволяют педагогу оказывать помощь школьникам по определению последовательности мыслительных действий в процессе отгадывания.
Выводы по главе
1. Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. Развитие логического мышления ребенка в системе начального образования является его необходимой составляющей в связи с резко возрастающим объемом научного содержания изучаемых дисциплин.
Проблемой развития мыслительной деятельности и основных мыслительных операций у младших школьников занимались многие психологи и педагоги (Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Н. Михайлов, Л.Ю. Огерчук, Н.Б. Истомина, Н.Ф. Талызина, А.В. Белошистая, В.В. Левитес, Н.В. Бабкина и др.). В работах отечественных и зарубежных исследователей можно найти классификации логических операций, анализ особенностей развития логического мышления у младших школьников, систематизацию заданий, направленных на развитие логического мышления в целом и на развитие отдельных логических операций.
Логическое мышление - это вид мышления, сущность которого состоит в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями, или же совокупность умственных логических, достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности.
Развитие логического мышления зависит от сформированности и развития основных операций мышления. К основным операциям относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Основой всех логических операций считаются анализ и синтез. Все они взаимосвязаны, и развитие одних логических операций зачастую ведет за собой развитие других.
Роль логических задач и заданий для развития отдельных мыслительных операций и логического мышления в целом достаточно велика. Важнейшей задачей работы по развитию мыслительной деятельности является вооружение учеников общими приемами мышления, пространственного воображения, развитие способности понимать содержание поставленной задачи, умения логично рассуждать, усвоить навыки алгоритмического мышления.
Каждому важно научиться анализировать, обобщать по одному или нескольким основаниям, классифицировать, отличать гипотезу от факта, четко выражать свои мнения, а с другой стороны - развивать воображение и интуицию (пространственное представление, способность предусматривать результат и угадать путь решения). Именно включение логических задач, заданий на формирование логических суждений, различных видов загадок и ребусов в уроки и методически верно построенная работа по их решению предоставляет благоприятные возможности для развития мыслительной деятельности.
2. Экспериментальное исследование особенностей развития логического мышления младших школьников
2.1 Цель, задачи, гипотеза исследования
Цель исследования: изучить исходный и достигнутый уровни развития логического мышления у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза - развитие логического мышления детей младшего школьного возраста, будет эффективным, если:
определены критерии и уровни развития логического мышления младших школьников;
составлена программа развития логического мышления у младших школьников с использованием логических игр, задач, упражнений, загадок.
В соответствии с целью и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи :
.Подобрать диагностический инструментарий для определения особенностей развития логического мышления младших школьников.
.Провести экспериментальное исследование по изучению особенностей развития логического мышления младших школьников.
.Разработать и реализовать программу развития логического мышления детей младшего школьного возраста.
.Проанализировать полученные в ходе исследования данные.
.Разработать психолого-педагогические рекомендации по развитию логического мышления младших школьников для учителей и родителей.
Экспериментальная работа состояла из трех этапов:
.Констатирующий эксперимент (5 декабря) - диагностика исходных результатов выполнения заданий на развитие логического мышления у учащихся 3-х классов с помощью методики Э.Ф. Замбацявичене и субтеста Л.А. Ясюковой (на основе интерпретации теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра).
.Формирующий эксперимент (27 февраля - 15 апреля) - использование в практике работы специального ряда заданий, способствующих развитию логического мышления.
.Контрольный срез (17 апреля) - выявление достигнутых результатов выполнения заданий на развитие логического мышления.
Исследование особенностей развития логического мышления младших школьников проводилось на базе МБОУ СОШ №2 г. Кандалакша. В эксперименте принимали участие ученики 3 «Б» (экспериментальная группа) и 3 «В» (контрольная группа) классов в количестве 46 человек, из них в контрольной группе 23 ученика (среди них 9 девочек, 14 мальчиков), в экспериментальной - 23 ученика (среди них 13 девочек, 10 мальчиков). Примерный возраст испытуемых - 9-10 лет.
Программа развития логического мышления проводилась 2 раза в неделю в течение 7 недель, занятия включались в уроки математики и русского языка, длительность 20 минут.
2.2 Диагностика особенностей развития логического мышления младших школьников
За основу практической части констатирующего эксперимента была взята методика Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала) и субтест «Абстрактное логическое мышление» Л.А. Ясюковой, разработанные на основе теста структуры интеллекта (Р. Амтхауэр) с целью исследования уровня развития логического мышления.
Методика Э.Ф. Замбацявичене представляет собой опросник, который состоит из 4 субтестов. В каждом субтесте 10 вопросов, подобранных с учетом программного материала начальных классов.
В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемых на основе анализа выделить существенные признаки предметов или явлений. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого. Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения «пятого лишнего». Данные, полученные в результате прохождения этого субтеста, позволяют судить о владении операциями обобщения и классификации, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов или явлений.
Третий субтест включает задания на умозаключение по аналогии. Для выполнения этого субтеста испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями, продемонстрировать владение операцией сравнения. Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать. Испытуемый должен назвать понятие, которое объединяет два слова, входящих в состав каждого задания субтеста.
Всем заданиям присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по отдельному субтесту определяется путем суммирования баллов. Максимальное количество баллов, которое может получить школьник за выполнение I-II субтестов - по 26 баллов, III - 23 балла, IV - 25 баллов. Таким образом, общая максимальная оценка представляет собой сумму всех значений отдельных субтестов и составляет 100 баллов.
Для идентификации уровня по каждому отдельному субтесту предлагается следующая интерпретация полученных результатов:
субтесты I-II: высокий уровень - 26-21 балла, средний - 21-16 баллов, недостаточный - 16-11 баллов, низкий - 11-6, очень низкий - менее 6;
субтест III: высокий уровень - 23-19 баллов, средний - 19-14 баллов, недостаточный - 14-9 баллов, низкий - 9-5, очень низкий - менее 5;
субтест IV: высокий уровень - 25-20 балла, средний уровень - 20-15, недостаточный - 15-10, низкий - 10-5, очень низкий - менее 5.
Интерпретация, полученного школьником общего результата, производится следующим образом:
80 баллов - высокий уровень развития логического мышления;
60 баллов - средний уровень развития логического мышления;
40 баллов - недостаточный (ниже среднего) уровень развития логического мышления;
20 баллов - низкий уровень развития логического мышления;
меньше 20 баллов - очень низкий уровень развития логического мышления.
Задания субтеста Л.А. Ясюковой предназначены для оценки развития абстрактного мышления на базе числовой символизации (см. приложение 2). Замеряется начальная стадия в формировании абстрактного мышления - умение выделять интервальные зависимости закономерности убывающих, возрастающих, цикличных последовательностей и оперировать в уме выделенными отношениями (а не цифрами), отвлекаться от конкретных численных значений. Для оценки уровня развития абстрактного мышления Л.А. Ясюкова определила специальные зоны, которые представлены в таблице 1:
Таблица 1. Нормативная таблица уровней развития логического мышления по методике Л.А. Ясюковой
Зоны и уровни развития логического мышления Зона 1 слабый уровень Зона 2 средний уровень Зона 3 хороший уровень Зона 4 высокий уровень Количество выполненных заданий 0-45-89-1213-15
В соответствии с выбранными методиками сформулируем рабочую гипотезу:
H0: у детей младшего школьного возраста нпреоблдают средний и недостаточный (слабый - по методике Л.А. Ясюковой) уровни развития логического мышления.
Результаты диагностического замера уровня развития логического мышления в экспериментальной группе на констатирующем этапе исследования по методике Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала) представлены в сводной таблице 2.
Таблица 2. Сводная таблица общих результатов диагностического исследования уровней развития логического мышления экспериментальной группы (констатирующий срез)
№ИмяУровеньБаллы 1Александра Д.Средний63,82Артур У.Недостаточный59,63Вероника З.Недостаточный40,44Виктор Н.Низкий29,95Данил П.Недостаточный47,86Дима С.Недостаточный43,07Иван Л.Средний64,48Катя К.Средний64,29Коля Ф.Средний75,910Кристина Б.Средний71,511Кристина И.Средний67,212Ксюша А.Средний66,613Ксюша М.Средний75,814Лиза Г.Средний68,715Лиза Д.Недостаточный54,816Максим З.Высокий79,917Максим Ш.Средний73,218Марина Г.Средний72,219Мария Н.Недостаточный46,720Настя З.Средний63,821Паша Г.Недостаточный50,522Руслан Ш.Недостаточный47,823Элеонора И.Недостаточный43,3Таким образом, результат диагностического исследования уровней логического мышления по методике Э.Ф. Замбацявичене в экспериментальной группе представляется следующим образом: очень низкий уровень не продемонстрировал ни один ученик (0%), низкий уровень развития логического мышления показал 1 ученик, что составило 4,3%, недостаточный уровень продемонстрировали 9 учеников, что составило 39,1%, средний уровень продемонстрировали 12 человек, что составило 52,2%, высокий уровень развития логического мышления показал 1 ученик, что составило 4,3%.
Результаты диагностического замера уровня развития логического мышления в контрольной группе на констатирующем этапе исследования по методике Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала) представлены в сводной таблице 3.
Таблица 3. Сводная таблица общих результатов диагностического исследования уровней развития логического мышления контрольной группы (констатирующий срез)
№ИмяУровеньБаллы 1Анжелика С.Средний73,02Вероника С.Средний66,93Виктор П.Средний62,44Влад Н.Недостаточный58,45Данил К.Недостаточный56,06Дима Я.Высокий89,57Евгения Б.Средний64,38Женя П.Средний66,79Иван Б.Средний73,610Иван К.Недостаточный50,511Илья Ф.Средний63,012Катя С.Средний73,613Кристина Е.Средний69,414Лев Ф.Высокий80,615Лиза Б.Средний77,716Никита М.Средний77,717Никита С.Средний64,318Олег С.Средний67,319Саша Р.Средний61,220Сергей З.Недостаточный57,921Софья Г.Недостаточный55,322Степа Б.Средний76,123Юля С.Средний74,7
Результат диагностического замера уровня развития логического мышления по методике Э.Ф. Замбацявичене в контрольной группе заключается в следующем: низкий и очень низкий уровни развития логического мышления в контрольной группе не продемонстрировал ни один ученик, недостаточный (ниже среднего) продемонстрировали 5 учеников, что составляет 21,7% группы, средний уровень продемонстрировали 16 учеников, что составляет 69,6% и высокий уровень развития логического мышления показали 2 ученика, это составляет 8,7%.
Исходя из полученных данных, мы видим, что в экспериментальной и контрольной группах преобладают недостаточный и средний уровни развития логического мышления, что частично подтверждает рабочую гипотезу.
Сравнительный анализ результатов выполнения заданий субтестов по методике Э.Ф. Замбацявичене контрольной и экспериментальной группой представлены в таблице 4.
Таблица 4. Уровни развития логического мышления по методике Э.Ф. Замбацявичене в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в%)
Уровень ГруппаКонтрольная8,7% (2 ученика)69,6% (16 учеников)21,7% (5 учеников)0% (0 учеников)Экспериментальная4,3% (1 ученик)56,5% (13 учеников)34,8% (8 учеников)4,3% (1 ученик)Сравнительный анализ уровней развития логического мышления в контрольной и экспериментальной группе по методике Э.Ф. Замбацявичене наглядно представлен на гистограмме 1.
Гистограмма 1. Уровни развития логического мышления по методике Э.Ф. Замбацявичене в экспериментальной и контрольной группах
Для полноценной оценки особенностей развития логического мышления у детей младшего школьного возраста далее представляем результаты контрольной и экспериментальной группах по каждому субтесту методики Э.Ф. Замбацявичене.
Субтест №1. Логические операции «анализ» и «дифференциация».
Результаты умения анализировать и выделять существенные признаки выглядят следующим образом: в контрольной группе высокий уровень показали 3 ученика, что составляет 13,1%, средний уровень - 16 учеников, что составляет 69,6%, недостаточный уровень - 4 ученика, что составляет 17,4%, низкий и очень низкий уровни не выявлены. В экспериментальной группе высокий уровень умения анализировать и выделять существенные признаки продемонстрировал 3 ученика, что составляет 13,1%, средний уровень - 5 учеников, что составляет 21,7%, недостаточный уровень - 8 учеников, что составляет 34,8%, низкий уровень - 6 учеников, что составляет 26,1%, очень низкий уровень - 1 ученик, что составляет 4,3%.
Сравнительный анализ уровней развития логических операций «анализ» и «дифференциация» представлен в таблице 5.
Таблица 5. Уровни развития логических операций «анализа» и «дифференциации» в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в %)
Уровень ГруппаКонт-рольная13,1% (3 ученика)69,6% (16 учеников)17,4% (4 ученика)0% (0 учеников)0% (0 учеников)Экспери-ментальная13,1% (3 ученика)21,7% (5 учеников)34,8% (8 учеников)26,1% (6 ученика)4,3% (1 ученик)
Субтест №2. Понятийная категоризация.
Результаты владения логическими операциями классификации и обобщения показывают, что в контрольной группе высокий уровень наблюдается у 12 учеников (52,2%), средний уровень - у 7 учеников (30,4%), недостаточный уровень - у 4 учеников (17,4%). В экспериментальной группе результаты субтеста следующие: высокий уровень - 8 учеников (34,8%), средний уровень - 7 учеников (30,4%), недостаточный уровень - 6 учеников (26,1%), низкий уровень - 2 ученика (8,7%).
Сравнительный анализ уровней развития понятийной категоризации в контрольной и экспериментальной группах представлен в таблице 6.
Таблица 6. Уровни развития понятийной категоризации в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в %)
Уровень ГруппаВысокийСреднийНедостаточныйНизкий Конт-рольная52,2% (12 ученика)30,4% (7 учеников)17,4% (4 ученика)0% (0 учеников)Экспериментальная34,8% (8 учеников)30,4% (7 учеников)26,1% (6 учеников)8,7% (2 ученика)Субтест №3. Понятийное логическое мышление.
Умение устанавливать логические связи и отношения между понятиями, владение операцией сравнения можно определить следующим образом: в контрольной группе высокий уровень - 1 ученик (4,3%), средний уровень - 7 учеников (30,4%), недостаточный уровень - 9 учеников (39,1%), низкий уровень - 4 ученика (17,4%), очень низкий - 2 ученика (8,7%); в экспериментальной группе высокий уровень - 0 учеников (0%), средний уровень - 10 учеников (43,5%), недостаточный уровень - 8 учеников (34,8%), низкий уровень - 4 ученика (17,4%), очень низкий - 1 ученик (4,3%).
Сравнительный анализ уровней развития понятийного логического мышления в контрольной и экспериментальной группах наглядно представлен в таблице 7.
Таблица 7. Уровни развития понятийного логического мышления в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в%)
Уровень ГруппаВысокийСреднийНедостаточныйНизкийОчень низкий Конт-рольная4,3% (1 ученик)30,4% (7 учеников)39,1% (9 учеников)17,4% (4 ученика)8,7% (2 ученика)Экспериментальная0% (0 учеников)43,5% (10 учеников)34,8% (8 учеников)17,4% (4 ученика)4,3% (1 ученик)
Субтест №4. Логическая операция «обобщение».
Результаты выполнения субтеста на выявление умения обобщать выглядят следующим образом: в контрольной группе высокий уровень продемонстрировали 3 ученика (13,1%), средний уровень - 15 учеников (65,2%), недостаточный - 5 учеников (21,7%), низкий уровень - 0 учеников (0%); в экспериментальной группе высокий уровень показали 3 ученика (13,1%), средний уровень - 14 учеников (60, 8%), недостаточный уровень - 3 учеников (13,1%), низкий уровень - 3 ученика (13,1%).
Сравнительный анализ уровней развития логической операции «обобщение» в контрольной и экспериментальной группах представлен в таблице 8.
Таблица 8. Уровни развития логической операции «обобщения» в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в %)
Уровень ГруппаВысокийСреднийНедостаточныйНизкий Контрольная13,1% (3 ученика)65,2% (15 учеников)21,7% (5 учеников)0% (0 учеников)Экспериментальная13,1% (3 ученика)60,8% (14 учеников)17,4% (4 учеников)8,7% (2 ученика)
Сравнительный анализ результатов выполнения отдельно взятых субтестов по методике Э.Ф. Замбацявичене учащимися контрольной и экспериментальной групп наглядно представлены на гистограммах 2 и 3.
Гистограмма 2. Результаты выполнения заданий субтестов по методике Э.Ф. Замбацявичене в контрольной группе
Гистограмма 3. Результаты выполнения заданий субтестов по методике Э.Ф. Замбацявичене в экспериментальной группе
Исходя из данных, полученных в результате проведения методики Э.Ф. Замбацявичене мы видим, что в контрольной и экспериментальной группах преобладают средний и недостаточный уровни развития логического мышления. При этом в экспериментальной группе результаты незначительно хуже, чем в контрольной группе.
Для оценки уровня развития логического мышления мы провели также один из субтестов Л.А. Ясюковой, направленный на выявление уровня развития абстрактно-логического мышления. Результаты диагностического замера уровня развития абстрактно-логического мышления по методике Л.А. Ясюковой в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблицах 9 и 10.
Таблица 9. Сводная таблица результатов диагностического исследования уровней абстрактно-логического мышления экспериментальной группы (констатирующий срез)
№ИмяУровень 1Александра Д.Слабый2Артур У.Слабый3Вероника З.Средний4Виктор Т.Слабый5Данил П.Хороший6Дима С.Средний7Иван Л.Средний8Катя К.Слабый9Коля Ф.Средний10Кристина Б.Хороший11Кристина И.Средний12Ксюша А.Средний13Ксюша М.Средний14Лиза Г.Слабый15Лиза Д.Средний16Максим З.Хороший17Максим Ш.Средний18Марина Г.Средний19Мария А.Средний20Настя З.Слабый21Паша Г.Слабый22Руслан Ш.Средний23Элеонора И.Хороший
Таким образом, по результатам диагностического замера уровня развития абстрактно-логического мышления по методике Л.А. Ясюковой в экспериментальной группе высокий уровень не показал ни один ученик (0%), хороший уровень показали 4 ученика (17,4%), средний уровень показали 12 учеников (52,2%), слабый уровень показали 7 учеников (30,4%).
Таблица 10. Сводная таблица результатов диагностического исследования уровней абстрактно-логического мышления контрольной группы (констатирующий срез)
№ИмяУровень 1Анжелика С.Средний2Вероника С.Средний3Виктор П.Слабый4Влад Н.Слабый5Данил К.Слабый6Дима Я.Высокий7Евгения Б.Средний8Женя П.Средний9Иван Б.Средний10Иван К.Слабый11Илья Ф.Средний12Катя С.Средний13Кристина Е.Средний14Лев Ф.Хороший15Лиза Б.Хороший16Никита М.Хороший17Никита С.Средний18Олег С.Средний19Саша Р.Слабый20Сергей З.Слабый21Софья Г.Слабый22Степа Б.Хороший23Юля С.Хороший
Результаты субтеста Л.А. Ясюковой, направленного на выявление уровня абстрактно-логического мышления в контрольной группе выглядят следующим образом: высокий уровень показал 1 ученик, что составляет 4,3%, хороший уровень показали 5 учеников, что составляет 21,7%, средний уровень показали 10 учеников, что составляет 43,5%, слабый уровень показали 7 учеников, что составляет 30,4%.
Таблица 11. Уровни развития абстрактно-логического мышления по методике Л.А. Ясюковой в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в %)
Уровень ГруппаВысокийХорошийСреднийСлабый Контрольная4,3% (1 ученик)21,7% (5 учеников)43,5% (10 учеников)30,4% (7 учеников)Экспериментальная0% (0 учеников)17,4% (4 ученика)52,2% (12 учеников)30,4% (7 учеников)Сравнительный анализ по методике Л.А. Ясюковой на определение уровня развития абстрактно-логического мышления в контрольной и экспериментальной группах представлены на гистограмме 4.
Гистограмма 4. Уровни развития абстрактно-логического мышления по методике Л.А. Ясюковой в экспериментальной и контрольной группах
Исходя из данных, полученных в результате проведения субтеста Л.А. Ясюковой, можно сделать вывод, что у детей в контрольной и экспериментальной группах преобладают средний и слабый уровни развития абстрактного логического мышления. При этом опять необходимо отметить, что результаты экспериментальной группы хуже, чем результаты контрольной группы. Соответственно, необходимость реализации развивающей программы наблюдается в экспериментальной группе (3 Б класс). Таким образом по результатом двух методик мы подтвердили рабочую гипотезу, которая заключается в утверждении, что у детей младшего школьного возраста нпреоблдают средний и недостаточный (слабый - по методике Л.А. Ясюковой) уровни развития логического мышления.
Для повышения уровня развития логического мышления нами была составлена программа формирующего эксперимента, построенная с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, в которой подобраны дидактические игры, игровые задания и упражнения направленные на развитие логического мышления.
2.3 Программа развития логического мышления у детей младшего школьного возраста
На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы, а также экспериментального исследования развития логического мышления младших школьников была разработана программа по повышению уровня развития логического мышления младших школьников. В процессе разработки программы мы опирались на идеи отечественных психологов: деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, и др.), концепция развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Цель развивающей программы - развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью системы дополнительных материалов.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
.Подобрать задания по развитию отдельно взятых логических операций в соответствии с возрастными особенностями и учебной программой.
.Систематизировать данные задания в группы целостных занятий.
.Определить последовательность занятий и их место в учебном процессе.
.Реализовать разработанную программу занятий с последовательной обработкой полученных данных.
За основу программы были взяты исследования по развитию логического мышления А.В. Белошистой, А.З. Зак, В.В. Левитес, Л.Ф. Тихомировой и опыт других исследователей. Количество занятий и включенные в них задания представлены в таблице 12.
Таблица 12. Структура программы развития логического мышления у детей младшего школьного возраста
№ занятияНаправление развитияЗаданияАвтор1Развитие логических операций «анализ» и «синтез»Логические упражнения, ребусы, шарадыГоловченко Л.В., Л.А, Левитес В.В.23Развитие умения строить сужденияЛогические упражнения на определение ложности, истинности суждений, логические задачиБелошистая А.В., Яковлева С.Г.4Развитие умения определять отношения между предметами типа род-видЛогические упражнения, логическая задачаЗак А.З., Тихомирова Л.Ф.5Развитие умения строить сужденияЛогические игры, упражнения.Белошистая А.В.6Развитие логической операции «сравнение»Логические упражнения на словесном материале, загадкиГоловченко Л.В.7Развитие умения сравнивать и обобщатьЛогические упражнения, игры, задачи, загадки,Белошистая А.В.8Развитие умения устанавливать закономерностиЛогические упражнения на математическом материале, логическая задача (использование наглядного материала)Тихомирова Л.Ф.9Развитие умения классифицироватьЛогические упражнения на словесном материале, логические задачи, загадкиГоловченко Л.В., Останина Е.Е.10Развитие умения обобщатьЛогические упражнения, анаграммы (использование наглядного материала)Тихомирова Л.Ф.11Развитие умения классифицироватьЛогические упражнения на математическом материале, логическая задача (использование наглядного материала)Белошистая А.В., Левитес В.В., Зак А.З.1213Развитие умения делать умозаключения по аналогииЛогические упражнения, игры.Тихомирова Л.Ф., Зак А.З.14Итоговое занятие на закрепление всех логических операцийЛогические упражнения, задачи, загадки.
Программа проводилась 2 раза в неделю в течение 7 недель (27 февраля - 15 апреля), занятия включались в уроки математики и русского языка, длительность 20 минут. Задания выполнялись в рабочих тетрадях и на специально подготовленных бланках.
2.4 Сравнительный анализ результатов исследования особенностей развития логического мышления
После того как с детьми экспериментальной группы мы реализовали разработанную программу развития логического мышления, была проведена повторная диагностика уровня развития логического мышления детей обеих групп (экспериментальной и контрольной). В качестве диагностического инструментария выступили методика Э.Ф. Замбацявичене и субтест «Абстрактное логическое мышление» Л.А. Ясюковой, разработанные на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра.
Результаты диагностического замера уровней развития логического мышления у детей младшего школьного возраста в экспериментальной групппе по методике Э.Ф. Замбацявичене представлены в сводной таблице 13.
Таблица 13. Сводная таблица общих результатов диагностического исследования уровней развития логического мышления в экспериментальной группе (контрольный срез)
№ИмяУровеньБаллы 1Александра Д.Средний72,62Артур У.Высокий83,53Вероника З.Недостаточный54,84Виктор Т.Средний65,65Данил П.Высокий83,16Дима С.Средний65,67Иван Л.Высокий83,08Катя К.Средний71,09Коля Ф.Высокий82,210Кристина Б.Средний75,911Кристина И.Средний73,112Ксюша А.Высокий83,413Ксюша М.Средний79,914Лиза Г.Высокий84,615Лиза Д.Средний61,416Максим З.Высокий95,317Максим Ш.Высокий83,418Марина Г.Высокий83,119Мария А.Недостаточный59,620Настя З.Высокий84,721Паша Г.Средний64,222Руслан Ш.Средний70,523Элеонора И.Высокий86,4
Таким образом, по результатам контрольного замера уровня развития логического мышления в экспериментальной группе высокий уровень показали 11 учеников, что составляет 47,8%, средний уровень выявлен у 10 учеников, что составляет 43,5%, недостаточный уровень выявлен у 2 учеников, что составляет 8,7%.
Развитие логического мышления - важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач начальной школы.
Учебная деятельность младших школьников должна развивать психические качества, которые могут в дальнейшем составить основу тех или иных способностей. Однако эти возможности зачастую реализуются не лучшим образом. По данным психологических исследований наибольший сдвиг в развитии ребенка происходит на первом году обучения. Далее темпы умственного развития учащихся замедляется, а интерес к учебе падает, вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения. Школьные уроки, по-прежнему в своей массе, нацелены на прохождение программы, а не на развитие мышления детей.
Традиционные программы и учебники страдают рядом существенных недостатков. Так, если проанализировать ныне действующие программы и учебники по математике для начальной школы, то не трудно заметить, что упор в ней делается на типовые задачи, в которых требуется, лишь применить алгоритм решения задач определенного вида. При таком подходе, фактически ориентированном на среднего ученика, страдают наиболее способные учащиеся, которые не получают достаточного материала для развития своих способностей. Их познавательная деятельность оказывается недостаточно нагруженной, они не прилагают усилий в учебной работе, ибо усвоить стереотипы могут без затруднений.
Поэтому возникает потребность в некотором компромиссном варианте: использовать традиционные учебники, но для более способных учащихся включать в программу некоторый дополнительный материал как теоретического, так и практического характера. Этот дополнительный материал должен быть нацелен на развитие логического мышления учащихся.
Наряду с уроком большее значение будут иметь внеклассные и факультативные занятия по развитию логического мышления. Способствуя глубокому и прочному овладению изучаемым материалом, повышению мыслительной культуры, привитию навыков самостоятельной работы, внеклассные и факультативные занятия по развитию мышления развивают интерес к изучению математики и творческие способности школьников. Введение таких занятий - это правильное решение в преодолении серьезного противоречия: неизбежности внесения нового материала в программы и необходимости предупреждения учебной перегрузки школьников. Разделение учебного материала на основной, обязательный для всех учащихся, и дополнительный, рассчитанный на удовлетворение повышенных интересов отдельных школьников (не являющихся обязательным), дает замечательную возможность повышать уровень общего образования.
Выделенные параметры логического мышления и дальнейшее их уточнение обуславливают поиск средств, которые позволяют выявлять параметры логического мышления учащихся. В качестве такого средства часто используют занимательные задачи, так как они в большинстве случаев содержат сюжет, понятный учащимся на начальных стадиях изучения математики. В структуре этих задач заложено проявление, например, таких параметров логического мышления, как догадка, смекалка, сообразительность, любопытство, любознательность и т.п.
Необходима своевременная диагностика уровней развития логического мышления, а также создание как индивидуальных, так и групповых программ коррекции и развития логического мышления для детей младшего школьного возраста. Целенаправленное сотрудничество психологов с педагогом и родителями в данном направлении позволит более эффективно развивать логическое мышление у детей. Также есть необходимость в профессиональных консультациях для родителей по вопросу развития логического мышления может, что позволит целенаправленно и систематично развивать логическое мышление в индивидуальном порядке.
Рекомендации для родителей: необходимо приучать детей к мыслительной деятельности посредством совместного решения логических задач, кроссвордов, использовать логические игры на досуге. Использовать советы педагога и психолога по развитию логического мышления, разработанные на основе индивидуальной характеристики ребенка. Опираясь на увлеченность современных детей компьютерными играми, предлагать им компьютерные логические головоломки и игры.
Таким образом, развитие логического мышления - важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач начальной школы.
Заключение
Мышление как один из познавательных процессов присуще каждому человеку. Хорошо развитое умение правильно мыслить занимает не последнее место среди факторов успешности обучения различными предметами. В целом под умением «правильно мыслить» обычно понимают умение анализировать, строить суждения на основе проведенного анализа с соблюдением причинно-следственных связей, логичность, корректность (непротиворечивость) суждений. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже в 3 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классам. Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций.
В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития логического мышления младших школьников, выявлены особенности логического мышления младших школьников. Проведенный в работе анализ исследования, позволил выделить основные особенности мышления детей этого возраста: мышление младших школьников носит в основном конкретнобразный характер, его развитие идет от наглядно - действенному к конкретно - образному и от него к понятийному (логическому) мышлению.
Так как сензитивным периодом для развития логического мышления является возраст до 12-14 лет, поскольку психологи отмечают, что к этому возрасту складываются все основные мыслительные структуры. Поскольку большая часть этого периода приходиться на начальную школу, можно высказать уверенность в том, что необходимость дополнительной работы в этом направлении в начальной школе не вызывает сомнения. Развитие познавательных процессов младшего школьника будет развиваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные игры, упражнения, задачи для развития логического мышления младших школьников.
Во второй части дипломного исследования были проведены констатирующий и контрольный замеры, а также составлена и реализована развивающая программы исследования.
Целью констатирующего и контрольного эксперимента было определение и диагностика уровня развития логического мышления с помощью методик Э.Ф. Замбацявичене и Л.А. Ясюковой, разработанные на основе теста интеллекта Р. Амтхауэра.
Исходя из полученных результатов констатирующего этапа исследования был сделан вывод, что с детьми необходимо проводить развивающую программу направленную на развитие логического мышления в целом.
С целью развития логического мышления у детей младшего школьного возраста была составлена программа развивающей работы с учетом возрастных особенностей младших школьников, в которой подобраны логические игры, упражнения, задачи, загадки. Программа реализовывалась в течение 7 недель, по 2 раза в неделю. Программа создана на базе программ по развитию логического мышления А.В. Белошистой, А.З. Зак, В.В. Левитес, Л.Ф. Тихомирова и при обобщении практического опыта других исследователей.
Итогом ее реализации должно было стать повышение уровня логического мышления младших школьников.
Проведенное экспериментальное исследование по определению эффективности разработанной программы развития логического мышления младших школьников показала хорошую результативность в решение поставленных задач. Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления.
Исходя из результатов развивающей работы, можно сделать выводы:
необходима целенаправленная работа по обучению младших школьников основным приемам мыслительных операций, что будет способствовать развитию логического мышления;
диагностика и своевременная коррекция мышления младших школьников будет способствовать более успешному развитию приемов логического мышления (сравнение, обобщение, классификация, анализ);
разработанная программа направлена на развитие логического мышления и показала свою эффективность.
Анализ результатов позволяет сделать вывод, что гипотеза исследования, высказанная во ведении, подтвердилась , а разработанная в ходе исследования программа развития логического мышления младших школьников оказалась эффективной.
Список литературы
1.Андрущенко, Т.Ю. Коррекция и развитие игрой [Текст] / Т.Ю. Андрущенко // Начальная школа. - 2005. - - №5. - с. 56-58.
.Бабкина, Н.В. Логические задачи для развития интеллекта младших школьников [Текст] /Н.В. Бабкина. - М.: Школьная пресса, 2006. - 24 с.
.Баранов, С.П., Чиркова, Н.И. Развитие логики мышления младших школьников [Текст] / С.П. Баранов, Н.И. Чиркова // Начальная школа. - 2006. - №12. - с. 22-25.
.Белошистая, А.В., Левитес, В.В. Развитие логического мышления младших школьников на основе использования специальной систем занятий: Монография. [Текст] / А.В. Белошистая, В.В. Левитес - Мурманск: МГПУ, 2009. - 104 с.
5.Белошистая, А.В. Развитие логического и алгоритмического мышления младшего школьника [Текст] /А.В. Белошистая, В.В. Левитес // Начальная школа + До и после. - 2006. - №9. - с. 15-17
.Брунчукова, Н.М. Использование игр-телепередач на уроках математики [Текст] /Н.М. Брунчукова // Начальная школа. - 2010. - №6. - с. 42-45
.Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов [Текст] /Л.М. Веккер - М.: Смысл, 2001. - с. 208.
.Волков, Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться [Текст] / Б.С. Волков. - М.: Академический проект, 2004. - 144 с.
.Волков, Б.С. Психология младшего школьника: уч. пособие [Текст] / Б.С. Волков. - М.: Академический проект, 2005. - 208 с.
.Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]/ Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т., Т.2. /Л.С. Выготский - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.
11.Гайсон, Р. Психоаналитические теории развития [Текст] / Р. Гайсон, Ф. Тайсон. - Екатеринбург: Деловая книга. 2005.-с. 480
12.Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст] / П.Я. Гальперин. - М., 2000.-с. 600
.Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. - 1999. - №1.-с. 36-46
14.Головченко, Л.В. Развитие логического мышления учащихся начальных классов на уроках русского языка и во внеурочное время [Электронный ресурс] / Л.В. Головченко. - Режим доступа: #"justify">.Гольдстейн, М. Как мы познаем. Исследование процессов научного познания [Текст] / М. Гольдстейн, И.Ф. Гольдстейн. - М.: Знание, 2003.-с. 259
.Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений [Текст] /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. - М.: Академия, 2001. - 464 с.
17.Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) [Текст]: перевод с англ. Н.М. Никольский. - М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.
.Зак, А.З. Как определить различия в мышлении детей 6-10 лет. [Текст] / А.З. Зак. - М.: НПО «Модэк», 199. - 144 с.
.Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. [Текст] /А.З. Зак. - М.: Просвещение, 1994. - 320 с.
.Зеньковский, В.В. Психология детства [Текст] / В.В. Зеньковский. - Екатеринбург, 2005. - с. 192
.Иванова, Е.В. Развитие логического мышления младших школьников на уроках математики [Текст] /Е.В. Иванова // Начальная школа + До и после. - 2006. - №6 - с. 59-60.
.Ивашова, О.А. Применение исследовательских заданий в занимательной форме для становления вычислительной культуры у младших школьников [Текст] /О.А. Ивашова // Начальная школа. - 2009. - №8. - с. 19-23
.Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах [Текст] /Н.Б. Истомина. - М.: Академия, 2000. - 288 с.
24.Казанский, Н.Г. Дидактика (начальные классы) [Текст] / Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова. - М.: Просвещение, 2005. - с. 300
.Карпова, Е.В. Дидактические игры [Текст] /Е.В. Карпова. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 180 с.
26.Козлова, С.А. Развитие мышления детей 7-10 лет на основании приемов анализа текста и вспомогательной графической модели текстовой задачи [Текст] /С.А. Козлова // Начальная школа + До и после. - 2009. - №8. - с. 13-16
.Круглова, Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе [Текст] /Н.Ф. Круглова - М.: Питер, 2004. - 128 с.
.Кулагина, И.Ю. Младшие школьники: особенности развития [Текст] /И.Ю. Кулагина М.: Эксмо, 2009. - 176 с.
.Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / И.Ю. Кулагна, В.Н. Колюцкий - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.
.Левитас, Г.Г. Нестандартные задачи на уроках математики в четвертом классе [Текст] /Г.Г. Левитас - М.: Илекса, 2008, -72 с.
.Левитес В.В. Развитие логического мышления младших школьников на основе использования специальной системы задач [Текст]: дисс. Канд. пед. наук: 13.00.01: утв. 9.12.2006/ В.В. Левитес. - Мурманск, 2006. - 190 с.
.Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст [Текст] /Н.С. Лейтес - М.: Педагогика, 1971. - 279 с.
.Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения/ под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.В. Петровского // в 2-х т. Т.1 - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.
.Лоскутова, Н.А. Упражнения, игры для развития логического мышления [Текст] /Н.А. Лоскутова // Начальная школа. - 2005. - №4 - с. 80-82
.Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. [Текст] /А.А. Люблинская - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.
.Лященко, Л.Г. Загадка - средство развития логического мышления [Текст] /Л.Г. Лященко // Начальная школа. - 2009. - №11. - с. 15 - 18
37.Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте/ А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Б.Л. Яковлева. - Петрозаводск, 2002. - с. 199
.Матюхина, М.В. Психология младшего школьника [Текст] /М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, К.П. Патрина - М.: Просвещение, 1976. - 206 с.
39.Математика в начальной школе: технологии обучения в различных дидактических системах: Методическое пособие [Текст] / Авт.-сост. Л.Р. Бережнова. - М.: Аркти, 2007. - 80 с.
.Мельникова, Т.А. Математика: развитие логического мышления [Текст] /Т.А. Мельникова. - М.: Просвещение, 1997. - 167 с.
.Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные психологические труды [Текст] /Н.А. Менчинская. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.
.Михайлова, Н.Н. Становление системы развития логического мышления младших школьников в процессе обучения математике в истории российского образования (XIX-XX вв.) [Текст]: дис.… канд. пед. наук: 07.00.02: утв. 15.07. 02 /Н.Н. Михайлова. - Курск, 2003. - 190 с.
.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 6-е изд. [Текст] /В.С. Мухина - М.: Просвещение, 2000. - 456 с.
.Немов, Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. [Текст] /Р.С. Немов. - М.: Владос, 2000. - с. 545
.Нилова, Т.В. Игры с цифрами и числами на уроках в школе и дома: занимательная математика [Текст] /Т.В. Нилова. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. - 64 с.
.Овчинникова, Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. [Текст] /Т.Н. Овчинникова - М.: Академический проект. 2000. - 208 с.
.Останина, Е.Е. Обучение школьников приему классификации [Текст] /Е.Е. Останина // Начальная школа. - 2000. - №4. - с. 52-56
.Пасяева, К.З. Развитие внимания и логического мышления [Текст] /К.З. Пасяева // Начальная школа. - 2005. - №7. - с. 38-40
.Петровский, А.В. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский - М.: Академия, 2001. - 512 с.
.Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. [Текст] / Ж. Пиаже - М.: Педагогика, 2001. - с. 589
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Для успешного освоения программы школьного обучения ребёнку необходимо не столько много знать, сколько последовательно и доказательно мыслить, иметь элементарные навыки речевой культуры, владеть приёмами произвольного внимания и памяти, уметь выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Иными словами, важно не количественное накопление знаний, а их качественная сторона, и способность ребёнка самому находить способы удовлетворения познавательных запросов.
Под логическим мышлением понимается способность и умение ребёнка самостоятельно производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждения и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем).
Логическое мышление дошкольника не может формироваться стихийно. Для его развития необходима целенаправленная систематическая работа специалистов образования, родителей, детей. И хотя полностью словесно-логическое понятийное или абстрактное мышление формируется к подростковому возрасту, но его начало развития (стартовая площадка) приходится приблизительно на шестой год жизни дошкольника.
Детские игры проходят путь развития от предметно-манипуляционных (собрать пирамиду, дом из кубиков) к интеллектуальным играм. Особая роль принадлежит .
В данной статье игры и игровые упражнения будут представлены по характеру мыслительных операций.
1. Игры и игровые упражнения, направленные на развитие познавательных процессов (произвольного внимания и памяти).
«Запомни картинки».
Игровое упражнение направлено на развитие зрительной памяти, произвольного запоминания с использованием приёма «группировки».
На наборном полотне помещаются группы картинок (по 5): одежда (мужская куртка, детские шорты и т.д.), транспорт (грузовой, пассажирский).
Педагог предлагает поиграть в игру «Запоминалки». Надо запомнить 20 картинок. Как это лучше сделать? Предлагается алгоритм запоминания:
1. Запомнить группы картинок: одежда, транспорт;
2. Запомнить по подгруппам: зимняя, летняя одежда; грузовой, пассажирский транспорт.
А). Педагог убирает одну из групп картинок (5 штук)
Вопросы: «Какой группы не стало?»
Б). Затем убирается 1 картинка. Вопрос: «Какой картинки в группе не стало?»
В) Картинки переворачиваются.
Можно предложить перечислить по порядку все группы, затем подгруппы, затем порядок картинок в подгруппах.
«Запомни и повтори»
(для читающих детей).
Упражнение направлено на закрепление знаний букв, на развитие произвольной памяти и взаимоконтроля детей.
Детям предлагается ряды букв. Дети смотрят на первый ряд букв, называют их и запоминают порядок расположения. По очереди дети закрывают глаза и называют буквы с закрытыми глазами. Остальные дети проверяют.
1. Х, К, Ж, У, М, Я
2. С, О, Э, Ю, З, Ы
3. Ш, Щ, Е, Ц, Ё, Х
4. А, Л, Д, Н, Ч, И.
«Выложи по памяти».
Детям предлагается образец схематичного изображения предмета. Затем убирается. Дети из палочек выкладывают по памяти изображение (либо рисуют его карандашами).
Игры-головоломки.
Направлены на .
Для игры необходимы счетные палочки по15-20 штук на каждого ребёнка.
Руководство педагога состоит в том, чтобы помочь ребёнку найти способ решения. Следует также учить ребенка сначала продумывать свои действия, а потом их осуществлять. По мере накопления детьми опыта в решении подобных задач методом вначале «проб и ошибок», затем мысленно практического плана, дети все меньше допускают ошибки.
«Рассыпанные буквы»
(игровое задание предназначено для читающих детей)
Педагог пишет несколько слов, в которых он изменяет порядок букв на обратный или меняет местами слоги.
Например: мабуга (бумага), беникуч (учебник), традеть (тетрадь), арьвосл (словарь).
Дети соревнуются, кто отгадает быстрее всех.
2. Логические задачи на поиск недостающих фигур и нахождение закономерностей.
«Каких фигур не достаёт?»
Эта задача может быть решена только на основе анализа каждого ряда фигур по вертикали и горизонтали путём их сопоставления.
3. Игры на воссоздание из геометрических фигур и специальных наборов образных и сюжетных изображений.
Игра «Колумбово яйцо»
Овал размером 15×12см разрезают по линиям, показанным ниже. В результате получается 10 частей: 4 треугольника (2 больших и 2 маленьких), 2 фигуры, похожие на четырехугольник, одна из сторон которых округлой формы, 4 фигуры (большие и маленькие, имеющие сходство с треугольником, но с закругленной одной стороной). Для изготовления игры используют картон, пластик, одинаково окрашенный с обеих сторон.
В начале детям предлагают сложить яйцо, затем фигуры животных (по наглядному образцу) и т.д.
Желательно также использовать игры «Танграм» («Сложи квадрат»), «Пентамино», «Пифагор», «Монгольская игра», «Куб-хамелеон», «Уголки», «Волшебный круг», «Шашки», «Шахматы» и др.Подробное описание игр можно найти в книге З. Михайловой «Игровые занимательные задачи для дошкольников»
4. Игровые упражнения на закрепление умения ориентироваться на ограниченной плоскости.
«Путешествие бабочки»
Данное задание развивает ориентировку на плоскости, развивает внимание, сообразительность.
Каждому ребенку дается карточка, расчерченная на 4 пронумерованных квадрата и фишка-бабочка.
Педагог говорит детям, а дети выполняют задания: «Ситуация: бабочка находится в левом верхнем квадрате. Передвигаем фишки направо, вниз, вверх, налево, вниз, направо СТОП! Бабочка должна находиться в клетке № 4»
Занимательные вопросы, игры-шутки.
Направлены на развитие произвольного внимания, нестандартного мышления, на быстроту реакции, тренируют память. В загадках анализируется предмет с количественной, пространственной, временной точки зрения, подмечены простейшие отношения.
Разминка на быстроту реакции.
- Из чего видна улица?
- Дед, который раздает подарки?
- Съедобный персонаж?
- Часть одежды, куда кладут деньги?
- Какой день будет завтра?
Дополни фразу.
- Если песок мокрый, то…
- Мальчик моет руки, потому что…
- Если переходить улицу на красный свет, то…
- Автобус остановился, потому что…
Закончи предложение.
- Музыку пишет… (композитор).
- Стихи пишет… (поэт).
- Белье стирает… (прачка).
- Горные вершины покоряют… (альпинист).
- Обед варит… (повар).
Загадки – шутки
- В садике гулял павлин.
- Подошел еще один. Два павлина за кустами. Сколько их? Считайте сами.
- Летела стая голубей: 2 впереди, 1 сзади, 2 сзади, 1 впереди. Сколько было гусей?
- Назовите 3 дня подряд, не пользуясь названиями дней недели, числами. (Сегодня, завтра, послезавтра или вчера, сегодня, завтра).
- Вышла курочка гулять, Забрала своих цыплят. 7 бежали впереди, 3 осталось позади. Беспокоится их мать И не может сосчитать. Сосчитайте-ка, ребята, Сколько было всех цыплят.
- На большом диване в ряд Куклы Танины стоят: 2 матрешки, Буратино И весёлый Чиполлино.Сколько всех игрушек?
- Сколько глаз у светофора?
- Сколько хвостов у четырех котов?
- Сколько ног у воробья
- Сколько лап у двух медвежат?
- Сколько в комнате углов?
- Сколько ушей у двух мышей?
- Сколько лап в двух ежат?
- Сколько хвостов у двух коров?
Решение разного рода нестандартных задач в дошкольном возрасте способствует формированию и совершенствованию общих умственных способностей: логике мысли, рассуждений и действий, гибкости мыслительного процесса, смекалки, сообразительности, пространственных представлений.
Дошкольный возраст особенный. В это время в поведении и психике ребенка происходят кардинальные перемены, раскрываются его способности, закладывается основа будущих успехов и достижений. Неудивительно, что внимательные родители стараются приложить максимум усилий для развития своего малыша. И нередко перед ними встает вопрос: что и как развивать? Высшей формой мышления считается абстрактно-логическое мышление, и оно влияет на успешность обучения в школе. Но есть ли смысл заниматься его развитием в 4–5 лет? Не рано ли? Прежде чем ответить на этот вопрос, давайте сначала разберемся в особенности мышления дошкольника.
Мыслительная деятельность - это способность устанавливать связи и отношения между явлениями и предметами и делать выводы. И она не существует отдельно от психики в целом, а связана со всеми процессами, которые происходят в сознании малыша. А их немало, ведь ребенок в этом возрасте открывает и познает мир.
Основы мыслительной деятельности дошкольника. Предпосылки абстрактно-логического мышления
Речь
Пожалуй, самую кардинальную роль в умственном развитии дошкольника играет постижение искусства речи или, как говорят психологи, знаковой функции сознания. Слова-знаки являются важнейшими инструментами мышления. И чем лучше малыш владеет речью, тем успешнее будет развитие его мышления.
И дело тут не только в словарном запасе, но и в овладении всем грамматическим строем речи. Так, знание о родах существительных связано с:
- сложнейшим анализом самой разнообразной информации;
- осмыслением связей и отношений живых существ;
- переносом определенных характеристик (рода) с одних объектов на другие, в том числе с живых на неодушевленные.
А это требует абстрактного мышления. Знание и использование определений, дополнений и обстоятельств, усложнение предложений делает богаче не только речь, но и мышление.
Любая информация о внешнем мире – это материал для мышления, а каналом, по которому эта информация поступает в мозг, является . В дошкольном возрасте дети уже более внимательны, они умеют сознательно сосредотачиваться, их многое интересует в окружающем мире:
- с удовольствием разглядывают цветы и плывущие по небу облака;
- замечают изменение цвета листьев осенью;
- любят наблюдать за котятами и щенками, бабочками и птицами;
- с интересом слушают музыку;
- пробуют на вкус подчас несъедобные с точки зрения взрослых вещи.
Малыши активно накапливают материал для развития своего мышления. Огромное значение имеет их потребность подключить к процессу познания речь, дать «имена» всему, что они видят и чувствуют, описать, рассказать. Часто детям для этого не хватает слов, и они обращаются к взрослым, которые обязательно должны помочь. Обозначение вещей и явлений, предметов и действий – это сигнификативная функция речи, она очень важна для развития мышления, в первую очередь, именно понятийного, абстрактно-логического.
Усвоение сенсорных эталонов
В дошкольном возрасте большую роль играет понимание сенсорных эталонов, то есть сформированных в обществе представлений о характеристиках вещей, их свойствах, отношениях. К самым простым сенсорным эталонам относятся:
- геометрические фигуры,
- цвета,
- температурные характеристики,
- размеры и т. д.
Понимание и оперирование сенсорными эталонами (различение цветов, геометрических фигур, сравнительная характеристика размеров и весов и т. д.) – очень важная предпосылка развития абстрактно-логического мышления. Так, понимание, что нарисованное на картинке солнышко круглое, а домик квадратный требует предварительной сложной мыслительной работы: анализа, сравнения, выделения характеристики эталона (круга или квадрата), абстрагирование (отделение) этой характеристики и перенесение ее на другой предмет.
Важно и то, что эталоны связаны между собой сложными отношениями, понимание которых – важный шаг в развитии абстрактного мышления детей. Например, колечки пирамидки можно надеть на палочку, а кружочки нельзя, треугольная крыша может стоять на квадратном домике, а на круглом мячике не может.
Овладение предметной деятельностью
Это еще одна важная предпосылка развития мышления. Дети не просто играют с предметами, они изучают их свойства и особенности. А до 4-летнего возраста мышление ребенка протекает преимущественно в предметной деятельности, в процессе игр, манипулирования вещами. У малышей в раннем детстве возможно только наглядно-действенное . А когда они не играют с предметами, и мыслительная деятельность отсутствует.
Есть и еще один важный момент. В процессе эволюции сложилось так, что руки имеют для человека принципиальное значение, поэтому на ладонях и кончиках пальцев огромное количество точек, связанных с разными отделами головного мозга. Как говорят психологи, тренируя мелкую моторику рук, ребенок развивает мозг.
В дошкольном возрасте дети обожают все делать руками:
- лепят из пластилина, теста и грязи;
- рисуют на бумаге и стенах;
- с упоением собирают конструкторы лего.
Движения их рук становятся более точными, скоординированными, а с ними становится более развитым и сложным мышление.
Все эти изменения являются важными предпосылками усложнения мыслительной деятельности, на смену наглядно-действенному мышлению приходит образное – более сложное и уже отвлеченное мышление.
В мире образов
Образы в мышлении детей этого возраста занимают главное место, по сути, они выполняют функцию знаков, в роли которых позднее будут выступать слова. Речевая форма мышления тоже есть, но она пока несамостоятельна и подчинена образам, зависит от них и определяется ими. Поэтому дети так любят яркие картинки и с удовольствием рисуют. Некоторые психологи даже считают, что рисование отчасти заменяет малышам абстрактное мышление и создает для него основу. Поэтому занятия изобразительной деятельностью очень способствуют развитию детского мышления.
- В отличие от наглядно-действенного, образное мышление уже позволяет отвлекаться от конкретной ситуации и даже фантазировать. В этом возрасте настолько яркое, живое воображение, что при слабости рационального мышления дети иногда принимают образы своего воображения за реальных существ. Вспомните «Карлсона, который живет на крыше». Это ведь вполне реалистичная история о мальчике и его выдуманном друге.
- Образы участвуют во всех мыслительных операциях, и они пока для ребенка важнее абстрактных понятий. Но дети уже способны понимать схематические изображения, например, изображенные на листе бумаги кружок, овал и четыре палочки к нему безошибочно назовут человечком. А если им объяснить, что такое план, то они с увлечением начинают рисовать план дома и «размещать» в нем мебель, двери, окна, игрушки.
В дошкольном возрасте ребята способны решать и довольно сложные логические задачи, правда, если в них можно оперировать образами. Например, слушая сказку про Колобка, безошибочно делают вывод: в том что Колобка съели, виноват он сам – не надо было убегать от бабушки с дедушкой. Правда, довести сказку до другого логического конца – ведь в ином случае Колобок был бы съеден бабушкой и дедушкой – они пока не могут.
Используя образы, дети успешно справляются со всеми логическими операциями:
- анализом,
- сравнением,
- сопоставлением,
- синтезом.
Можно сказать, что образное мышление уже само по себе содержит предпосылки для овладения логическим. И к концу дошкольного возраста эти два вида мышления прекрасно сосуществуют и дополняют друг друга.
Как помочь ребенку развить логическое мышление
Конечно, абстрактно-логическое мышление развивать надо. Но не стоит и забывать, что образное тоже очень важно:
- Во-первых, это основа творчества, относиться к образному мышлению нужно очень бережно и не препятствовать детскому фантазированию, а напротив, всячески развивать воображение.
- Во-вторых, активный процесс развития абстрактно-логического мышления психологи связывают с младшим школьным возрастом.
Поэтом не стоит спешить и ставить телегу впереди лошади – психика ребенка еще не готова к полноценному логическому мышлению. А вот основа для него, предпосылки для дальнейшего успешного развития действительно нужны.
Что следует развивать
Главные инструменты логического мышления: слова-понятия и словесные конструкции – суждения и умозаключения. Поэтому к развитию знаковой функции сознания, то есть речи нужно отнестись максимально серьезно.
- Занимаясь с ребенком, следует обратить внимание и на объем словарного запаса, и на понимание значения слов, которые использует ребенок.
- Важно также построение предложений. Сложносочинённые и сложноподчинённые предложения – это формы логического мышления, в которых устанавливаются связи и взаимозависимости между объектами, последовательность действий и т. д. Поэтому нужно помочь ребенку строить и использовать в речи сложные предложения.
- В этом возрасте ребенок использует речь, проговаривая свои действия и рассуждая во время игры и рисования. Такая речь – это лишь дополнение к образному мышлению, но ее можно постепенно превратить в полноценную, предлагая ребенку рассказать, что он делает.
Слово пока не является безусловным инструментом мышления, поэтому важно организовать игровую деятельность так, чтобы ребенок активно применял речь и учился использовать слова не только во внешней, но и во внутренней речи.
Следующее направление развития логического мышления – усвоение ребенком абстрактных понятий, то есть значений и смысла таких слов, которые не связаны с конкретными чувственными образами. Самыми простыми из таких понятий являются сенсорные эталоны, их ребенку понять проще, потому что привязка к конкретным объектам здесь все-таки имеется. Более сложными понятиями для ребенка являются такие:
- радость;
- справедливость;
- праздник;
- игра и т. д.
К абстрактным понятиям логического мышления относятся знаки, например, дорожные и числа. Математические действия с ними очень полезны для развития высшей формы мышления. Как правило, дети в старшем дошкольном возрасте умеют уже совершать простейшие арифметические действия, но делают их с опорой на образ, считая, например, машинки, яблоки, зайчиков.
Усвоение на элементарном уровне основных форм логического мышления (анализ, сравнение, синтез) также вполне доступно детям этого возраста. Например, установление причинно-следственных связей.
Малыши очень любят спрашивать: «Почему?» А взрослым надо не просто отвечать на вопросы ребенка, а предложить ему порассуждать и найти ответ самостоятельно. Пусть даже этот ответ будет не совсем верным фактически, важно, чтобы он был логичным. Например, на вопрос: «Почему на улице ветер?» ребенок может сказать: «Потому что ветки деревьев сильно качаются, они разгоняют воздух и получается ветер». По сути, это неправильный ответ, но он вполне логичен в рамках имеющихся у малыша знаний. И его за такой ответ надо похвалить, но дать правильный.
Как лучше развивать логическое мышление
Развитие ребенка – это очень деликатный процесс, особенно если речь идет о его психике. Поэтому есть 3 основных правила, которых следует придерживаться:
- Формирование логического мышления должно проходить в игровой форме, так как в этом возрасте игра – ведущая деятельность.
- Игра должна быть совместной. Чем более активно взрослый взаимодействует с ребенком, тем эффективнее будет развитие.
- Развивающие занятия будут приносить пользу, только если ребенок будет получать от них удовольствие.
Поэтому стоит проявить творчество и изобретательность, придумать и организовать увлекательные игры. А если придумать не получается, то можно воспользоваться уже готовыми разработками упражнений. Их достаточно много в интернете. И мы предлагаем вам несколько в качестве примера.
Упражнения по развитию логического мышления у дошкольников
Упражнение по развитию речи «Сочиняем сказку»
Дети с удовольствием занимаются придумыванием историй, рассказов о любимых игрушках и домашних питомцах. Но делают это вместе со взрослыми. Именно взрослый должен быть инициатором, предложить ребенку выбрать персонажа, придумать его приключения.
Первоначально малышу сложно найти подходящий сюжет, поэтому взрослый должен помогать, начиная предложения и задавая наводящие вопросы. Например, так:
– Как-то утром котенок Мурзик пошел гулять… Куда?
– Кто? Что они стали делать? И т. д.
Такие упражнения не только хорошо развивают речь и умение выстроить последовательность и логику событий, но и воображение ребенка.
Игры в слова
Игр со словами можно придумать множество, использовав имеющиеся знания и дополняя их новыми. Знания названий цветов и перенесение цветовых характеристик на предметы можно потренировать в игре: «Какой цвет живет на кухне?» Попросите малыша назвать предметы, например, красного или коричневого цвета на вашей кухне.
Можно искать предметы на определенную букву или те, в которых спрятано число. Например, число четыре есть у стула, собаки, подушки и т. д.
Покажите ребенку геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат) и попросите сказать, на что они похожи. Можно еще предложить дорисовать эти фигуры. Например, сделать из круга колобок или солнышко, из треугольника и квадрата домик или шляпу гнома. Возможно, первые рисунки вам придется делать самостоятельно, но дети с удовольствием включаются в эту игру, когда поймут, что требуется.
Это же упражнение можно проводить «наоборот». Предложить ребенку сказать на какую фигуру похож мяч, блин, книга, кошачье ухо и т. д.
Упражнение «Следопыт»
Для него вам надо будет нарисовать на листе разные следы: человека, зверей, птиц. Затем спросите у малыша: «Кто гулял по этой заснеженной полянке?» Можно даже усложнить упражнение, введя в него задание на поиск логического несоответствия. Нарисуйте на «снегу» следы босых человеческих ног и спросите у ребенка: «Что не так, неправильно?» Если он догадается, что босиком никто по снегу не ходит, то, значит, с развитием его логического мышления дело обстоит прекрасно.
Подобные упражнения и игры можно составлять самостоятельно, а еще лучше, проделав с малышом разные упражнения, предложить ему придумать самому задание для мамы или папы.
Любое из этих упражнений развивает целый комплекс психических процессов. Кроме логического мышления, в них активизируется и речь, и воображение, и предметная деятельность, и образное мышление. И что не менее важно, дети учатся совместно со взрослыми решать задачи, они видят в родителях не только старших, обладающих властью, но и своих партнеров и друзей. А насколько это важно, станет понятно, когда ваши дети будут .
Федеральное агентство по образованию
Развитие основ логического мышления у старших дошкольников на занятиях математикой
Курсовая работа
Волгоград 2010
| Введение……………………………………………………………………..…2 |
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы развития логического мышления детей дошкольного возраста……………………………………………………………………...….5 1.1 Психолого-педагогическое исследование особенностей развития мышления детей дошкольного возраста…………………………………..…5 1.2 Специфика развития основ логического мышления детей дошкольного возраста……………………………………...……………………………......11 Вывод по 1 главе……………………………………………………..............16 Глава 2. Экспериментальное исследование уровня развития логического мышления у детей дошкольного возраста…………………………………………………………………….….17 2.1 Методы и результаты исследования…………………………...………..17 2.2 Развивающая работа…………………………………………………...…22 2.3 Результат развивающей работы…………………………………………27 Вывод по 2 главе…………………………………………………..................28 Заключение…………………………………………………………………...31 Список используемой литературы………………………………..………...33 Приложение ………………………………………………………….............35 |
Введение
Необходимым условием качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентировано на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребенок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью логических приемов мышления и, в большей мере, степенью их оформленности в систему.
Работа над развитием логического мышления ребёнка идёт без осознания значимости психологических приёмов и средств в этом процессе. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают приёмами систематизации знаний на основе логического мышления даже в старших классах школы, а эти приёмы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.
В число основных интеллектуальных умений входят логические умения, формируемые при обучении математике. Сами объекты математических умозаключений и принятые в математике правила их конструирования способствуют формированию у индивида умения формулировать четкие определения, обосновывать суждения, развивают логическую интуицию, позволяют постичь механизм логических построений и учат их применению.
В разработку основ теории развития логического мышления большой вклад внесли П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, А.В. Белошистая, Р.Н.Непомнящая и другие.
Необходимость и возможность развития логической сферы ребенка дошкольного возраста неоспоримы, как и то, что это проблема более всего именно математического развития. Вопрос лишь в том, на каком содержании наиболее оптимально развитие логических умений дошкольников: на традиционном арифметическом содержании или на менее традиционном – геометрическом.
Обращение к теме формирования логического мышления дошкольников на занятиях математикой обусловлено недостаточным вниманием современных образовательных программ к развитию логики.
Психолого-педагогические исследования ученых доказали, что основные логические умения на элементарном уровне формируются у детей, начиная с 5-6 летнего возраста. Однако практически все представленные работы направлены на развитие отдельных компонентов логического мышления, а не логического мышления как структуры.
В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития логического мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике.
Актуальность выбранной нами темы «Формирование основ логического мышления у старших дошкольников на занятиях математикой» в том, что при соблюдении на занятиях по математике в дошкольном учреждении психолого-педагогических требований развития логического мышления, использования развивающих логику заданий, игр, упражнений, основы логики будут заложены своевременно.
Объект исследования развитие логического мышления дошкольника в образовательном процессе ДОУ.
Предмет исследования процесс развития логического мышления дошкольников посредством математических заданий.
Цель исследования определить педагогические условия развития логического мышления дошкольников.
Задачи исследования:
1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития логического мышления у дошкольников;
2. подобрать валидные методики, позволяющие определить уровень развития логического мышления в дошкольном возрасте;
3. выявить уровень развития логического мышления у обследуемой группы дошкольников;
4. определить средства обеспечивающие развитие логического мышления дошкольников в образовательном процессе.
Гипотеза:
Развитие логического мышления у дошкольников будет проходить более эффективно если мы:
1) проанализируем проблему развития логического мышления у дошкольников;
2) выявим уровень сформированности логического мышления;
3) определим средства обеспечивающие развитие логического мышления.
Методы исследования:
1. Теоретические
Обзор и анализ психолого-педагогической литературы.
2. Экспериментальные
Наблюдение, беседа, эксперимент.
Этапы исследования:
1. Констатирующий эксперимент.
1. Формирующий эксперимент.
2. Контрольный эксперимент.
ГЛАВА І. Теоретические аспекты изучения проблемы развития логического мышления детей дошкольного возраста
1.1 Психолого-педагогическое исследование особенностей развития мышления детей дошкольного возраста
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Ж. Пиаже утверждал, что «Мышление человека... также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно-исследовательского) характера».
Понятие «Мышление» включает в себя понятие «логическое мышление». В кратком словаре системы понятий, логическое мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики». Механизм логического мышления заключается в операциях логического мышления, основывающихся на четырёх законах логики: тождества, непротиворечия, исключённого третьего, достаточного основания.
Логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста. Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действительности, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять эти решения, доказывать, опровергать словом, всё то, что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека. Логические законы действуют независимо от воли людей, не созданы по их желанию, они являются отражением связей и отношений вещей материального мира.
Л. М. Фридман в своём исследовании, посвященном психолого-педагогическим основам обучения математике в школе, справедливо отмечает, что логика мышления не дана человеку от рождения. Ею он овладевает в процессе жизни, в обучении. Подчёркивая значение математики в воспитании логического мышления, учёный выделяет общие положения организации такого воспитания:
Длительность процесса воспитания культуры мышления, осуществление его повседневно;
Недопустимость погрешности в логике изложения и обосновании;
Вовлечение детей в постоянную работу по совершенствованию своего мышления, которая рассматривалась бы ими как личностно значимая задача;
Включение в содержание обучения системы определённых теоретических знаний.
Развитие логического мышления ребёнка - это процесс перехода мышления с эмпирического уровня познания (наглядно-действенное мышление) на научно-теоретический уровень (логическое мышление), с последующим оформлением структуры взаимосвязанных компонентов, где компонентами выступают приёмы логического мышления (логические умения), которые обеспечивают целостное функционирование логического мышления.
Н.В.Григорян отводит математике привилегированное местоположение в процессе формирования логического мышления и сводит её обучение к следующему:
1. Целое и части . Смысл практически всех математических действий и операций может быть дан без определений, а в процессе самостоятельного поиска (например, интуитивно: сложить - это значит собрать вместе, соединить в целое). Итогом такого подхода является логическо-действенная схема, позволяющая свернуть ряд математических правил (освоение принципа действий сложения, умножения, деления, вычитания; решение уравнений; разбиение фигур на части; решение определённого типа задач; усвоение понятия «дробь»; нахождение проекций и т.д.) в некий логический блок определённых действий.
2. Единство противоположностей. Принцип построения математических знаний, как ни одного другого предмета, очевидно базируется на представленной закономерности (сложение-вычитание, прямые и обратные задачи, знаки больше и меньше, положительные и отрицательные числа, обычные и десятичные дроби, степени - корни и т.д.). Изучая какие-либо действия и явления, предлагая ребёнку найти противоположность, в поисковый процесс включается логический компонент, поскольку приходится иметь действие с абстракцией, опираясь на конкретный материал.
3. Идея преобразования в математическом ракурсе ярче всего прослеживается при наблюдении за изменением результата в зависимости от изменения компонентов (« ...а как изменилось бы решение и ответ, если бы в задаче вместо... »). Идея преобразования всегда даёт детям возможность самим, оттолкнувшись от известного знания, предложить попробовать решить новую для них задачу. В этой ситуации очевидным является обязательное использование в процессе поиска логического мышления и предполагает механизм его совершенствования.
Взаимосвязь формирования и развития математических способностей детей дошкольного возраста и формирования логической сферы дошкольников является одной из популярных методических проблем последних десятилетий. Наиболее значительным исследованием в этой области явилась работа Ж. Пиаже «Генезис числа у ребенка» (1941), в которой автор достаточно убедительно доказывает, что формирование понятия о числе у ребенка (а также и понимания смысла арифметических операций) коррелятивно развитию самой логики (формированию логических структур, в частности, формированию иерархии логических классов, т.е. классификации, и формированию асимметричных отношений, т.е. качественных сериаций).
В современной науке существуют различные направления исследования становления логических структур мышления. Все они сходятся в признании того, что основы этой структуры закладываются в дошкольном возрасте. Однако сторонники одного из направлений считают, что процесс структуризации логического мышления происходит естественно, без «внешней стимуляции», другие же утверждают возможность целенаправленного педагогического воздействия, которое в конечном итоге способствует развитию логического мышления.
В работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М. Монтессори обосновывается ведущая роль обучения как основного стимула развития, указывается на неправомерность противопоставления развития психологических структур и обучения.
Эксперименты по изучению детских рассуждений, понимания детьми причинно-следственных отношений, образования у них научных понятий позволили определить возраст, начиная с которого возможно и целесообразно успешное формирование у детей первоначальных логических умений.
Возможность системного усвоения логических знаний и приемов детьми старшего дошкольного возраста показана в исследованиях Х. М. Веклеровой, С.А. Ладымир, Л.А. Левитова. Л.Ф. Обуховой, А.Г. Лидерса. Ими была доказана возможность формирования отдельных логических действий (сериации, классификации, умозаключений на основе транзитивности отношений между величинами) у старших дошкольников при использовании соответствующей их возрасту особой фронтальной методике (С.А. Ладымир, Л.А. Левитов). В условиях индивидуального обучения прием подведения под понятие формировался в эксперименте Х.М. Веклеровой у детей 6-7 лет на материале «искусственных понятий» (Веклерова, 1998).
Хорошо развитое логическое мышление «способных учащихся» позволяет им применять приобретённые знания в новых условиях, решать нетиповые задачи, находить рациональные способы их решения, творчески подходить к учебной деятельности, активно, с интересом участвовать в собственном учебном процессе. Феномены детского мышления лишь свидетельствуют о стихийности его развития в мыслительной деятельности детей.
Проблема развития логического мышления получила широкое отражение в психолого-педагогической литературе. Опубликованы научные исследования, освещающие данную проблему, теоретически обоснована возможность и необходимость развития логического мышления ребёнка, намечены пути решения задачи. Однако, возрастные рамки начала формирования логического мышления чётко не обозначены.
Непомнящая Р.Н. утверждает, что применение наглядных моделей при формировании математических представлений служит средством перевода детей от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. Образовательный процесс необходимо строить таким образом, чтобы помочь ребенку овладеть высоким уровнем логического мышления, приемами мыслительной деятельности.
«Любознательность ребенка - это постоянная направленность на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок играя, экспериментирует, пытается установить различные причинно-следственные связи и зависимости. Логическое мышление – основной вид мышления старшего дошкольника. Старший дошкольный возраст является сензитивным для обучения опирающегося на наглядность» - так говорила Белошистая А.В.
С развитием мышления связано возникновение таких важных возрастных новообразований как анализ, внутренний план действий, рефлексия, синтез, обобщение.Дошкольный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнение, выделение существующих и несуществующих признаков, обобщение, определения понятий и т.д.
Анализ психолого-педагогических исследований позволяет прийти к выводу, что развитие логических приёмов мышления также имеет определённую последовательность. Понятно, что с произвольно взятой операции начать работу нельзя, так как внутри системы логических приёмов мышления существует строгая взаимосвязь, один приём строится на другом.
1.2 . Специфика развития основ логического мышления детей дошкольного возраста
Взаимозависимость математического развития и формирования логических приемов умственных действий – одна из основных методических проблем математического образования дошкольников. Этой проблеме уделяли внимание З.А. Михайлова, Л.А. Венгер, А.А. Столяр, А.З. Зак. Под формированием логического мышления ребенка имеют в виду развитие логических приемов мыслительной деятельности, а также умение понимать, прослеживать причинно-следственные связи явлений, выстраивать на их основе простейшие заключения.
В литературе логические приемы умственных действий – сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация, сериация, аналогия, систематизация, абстрагирование – называют также логическими приемами мышления. Их формирование важно для ребенка как с общеобразовательной точки зрения, так и для развития непосредственно процесса мышления.
Практически все исследования психологов, тема которых – анализ способов и условий развития мышления ребенка, свидетельствуют: методическое руководство этим процессом не только возможно, но и высокоэффективно. Иными словами, специальная работа, цель которой – формирование логических приемов мышления, значительно повышает результативность процесса, независимо от исходного уровня развития ребенка. И еще: во многих исследованиях – и психологов, и педагогов – проблема организации развивающего обучения детей любого уровня связывается со специальными занятиями. Академик В.В. Давыдов в этой связи отмечал: развитие ребенка во многом зависит от той деятельности, которую он выполняет в процессе обучения.
Развитие детей целесообразно рассматривать в русле математических занятий. Вопрос в том, какие средства и содержание наиболее оптимальны: традиционное – арифметическое или менее традиционное – геометрическое.
Анализ литературы показывает, что большинство исследователей предлагают геометрическое содержание. Суть проблемы в том, чтобы через систему специальных заданий и упражнений математического содержания формировать и развивать именно логические структуры. Такое сочетание – системные задания логико-конструктивного характера, развивающие мелкую моторику – активно влияет на математическое развитие дошкольника. Педагогу необходимо применять такие приемы как сериация, анализ, синтез, сравнение, конструирование, обобщение и др.
Сериация – построение упорядоченных, возрастающих или убывающих рядов. Классический пример сериации – матрешки, пирамидки, вкладные мисочки. Сериации детям можно предоставить по размеру – длине, высоте, ширине, если предметы одного типа: куклы, палочки, ленты, камешки. Если же предметы разного типа, то по «величине», которая характеризует их различия (с указание, что считать «величиной»), например игрушки, отличающиеся по росту.
Анализ – выделение свойств объекта, или самого объекта из группы, или группы объектов по определенному признаку. Например, задается признак: все предметы кислые. Сначала у объекта множества проверяется наличие или отсутствие этого признака, затем объекты выделяются и объединяются в группу по признаку «кислые».
Синтез – соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как процессы, взаимодополняющие друг друга (анализ осуществляется через синтез, синтез через анализ).
Психологически способность к синтезу формируется раньше чем к анализу, и развивать ее активно можно с помощью конструирования. На первых порах ребенок учится воспроизводить объект, повторяя за педагогом весь процесс конструирования, затем по памяти. Наконец, усваивает способ самостоятельно восстанавливать построение уже готового объекта. Следующий этап заданий носит уже творческий характер. Ребенок должен построить к примеру, высокий дом, гараж, но все без образца, по представлению и – самое главное – придерживаться заданных параметров (например, сложить гараж для конкретной машины).
Для конструирования используются мозаика, конструктор, кубики, разрезные картинки, рекомендуемые для каждой возрастной группы. Педагог в этих играх выполняет роль ненавязчивого помощника, его цель – способствовать окончанию работы, т.е. выполнить задуманное.
Сравнение – логический прием умственных действий, требующий умения выявлять сходства признаков объекта и различия между ними (предмет, явление, группа предметов), выделять одни признаки объекта (или группы объектов) и абстрагироваться от других, а также для установления количественных отношений.
Наиболее эффективный метод обучения – игра-задание, в ходе которого следует найти сходство (или различие) по указанным признакам, например определить, какой из предметов – мяч или медведь – большой и малый. Или что может быть большим, желтым и круглым? Но вот на что следует обратить внимание: ребенок должен понять и роль ведущего. Только тогда он научится отвечать на вопросы, требующие умения охарактеризовать предмет (арбуз большой, круглый, зеленый; солнце круглое, желтое, горячее; лента синяя, длинная, блестящая, шелковая) или давать общие признаки (белое, холодное, рассыпчатое).
Сначала необходимо учить сравнивать два объекта, затем группу. Дошкольнику легче сначала определить признаки различия, затем сходства. Поэтому можно предложить такую последовательность:
1) задания на разделение группы объектов по какому-то признаку (большие и маленькие, красные и синие), требующие сравнения;
2) игры (вида «Найди такой же»), направленные на формирование умения сравнивать. Однако для детей 2-4 лет набор признаков, по которым он должен отыскать сходство, должен быть ясно опознаваем. Со старшими по возрасту детьми 5-6 лет – количество и характер признаков сходства можно широко варьировать.
Классификация – разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют основанием классификации. Классификацию проводят либо по заданному основанию, либо по поиску самого основания (этот вариант чаще используется со старшими детьми, так как он требует определенного уровня сформированности операций – анализа, сравнения, обобщения). При классификационном разделении множества полученные подмножества попарно не пересекаются, их объединение должно составлять данное множество. Иными словами, каждый объект должен входить только в одно множество, и при правильно определенном основании для классификации ни один предмет не останется вне определенных данным основание групп.
Классификацию можно проводить:
По названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т.п.);
По размеру (в одной группе большие мячи, в другой – маленькие; в одной коробке длинные карандаши, в другой – короткие и т.п.);
По цвету (в одной коробке красные пуговицы, в другой – синие и т.п.);
По форме (в одной коробке квадраты, в другой – кружки; в третьей – кубики, в четвертой – кирпичики и т.п.);
По другим признакам нематематического характера: что можно, а что нельзя есть; кто летает, кто бегает, кто плавает; кто живет в доме, кто в лесу; что бывает летом, а что зимой; что растет в огороде, а что в лесу и т.п.
Перечисленные примеры - это классификация по заданному основанию: педагог сообщает – дети разделяют. В другом случае классификация выполняется по основанию, которое дети определяют самостоятельно. Педагог задает количество групп, на которые следует разделить множество предметов (объектов). Дети самостоятельно ищут соответствующее основание. При этом основание может быть определено в нескольких вариантах.
Обобщение – оформленное в словесной (вербальной) форме результатов процесса сравнения- формируется в дошкольном возрасте как умение выделять и формировать общий признак двух и более объектов. Дети хорошо понимают этот процесс в том случае, если результат деятельности, например классификации, произведен ими самостоятельно. Операции классификации и сравнения завершаются обобщением.
Затем дошкольники способны обобщать результаты своей деятельности даже эмпирически. Но для этого педагог должен подбирать объекты деятельности, задавать вопросы и следовать разработанной последовательности, чтобы подвести к необходимому обобщению. Формируя обобщение помогать детям строить предложения, подбирать нужные термины, словесные обороты.
Формирование у детей способности самостоятельно делать обобщения является крайне важным с общеразвивающей точки зрения.
Вывод по 1 главе
Логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста.
Взаимозависимость математического развития и развития логических приемов умственных действий – одна из основных методических проблем математического образования дошкольников. Этой проблеме уделяли внимание З.А. Михайлова, Л.А. Венгер, А.А. Столяр, А.З. Зак. Под формированием логического мышления ребенка имеют в виду развитие логических приемов мыслительной деятельности, а также умение понимать, прослеживать причинно-следственные связи явлений, выстраивать на их основе простейшие заключения.
А.А. Столяр реализуя идеи простейшей логической подготовки дошкольников разработала методику введения детей в мир логико-математических представлений о свойствах, о множестве, операций над ними.
Непомнящая Р.Н. утверждала, что «Образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь ребёнку овладеть высоким уровнем логики, т.е. приёмами мыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её, применять на практике, и т.о. самостоятельно продвигаться в выбранной области знаний».
Глава 2. Экспериментальное исследование уровня развития логического мышления у детей дошкольного возраста
2.1. Методы и результаты исследования
В начале практического исследования в области развития логического мышления у дошкольников, мы организовали констатирующий эксперимент.
Цель: выявление уровня развития логического мышления у детей дошкольного возраста.
Исследование проводилось на базе детского сада «Олимпия» Дзержинского района города Волгограда, с детьми старшего дошкольного возраста в количестве 15 человек, с 8.02.2010 по 8.05.2010 года.
Для реализации цели были подобраны методики Белошистой А.В. и Непомнящей Р.Н., на их основе мы разработали комплекс диагностических заданий. Задания были направлены на развитие представлений у детей о форме, пространстве и времени.
Задание №1.
Материал: лист бумаги с заданием.
Заполните таблицу и внесите недостающие цифры.
Задание №2.
Материал: лист бумаги с нарисованными фигурками.
Разделите изображенные фигуры по:
Задание №3.
Материал: карточки с рисунками.
Сколько предметов нужно добавить, чтобы получились данные числа.
В пустую клетку впишите нужную цифру.
Задание №4.
Материал: модели мебели.
Модели мебели воспитатель расставляет на столе.
Расскажите о положении предметов. Что находится впереди, сзади, справа, слева.
Задание №5.
«Стоит клён. На клене две ветки, на каждой ветке по две вишни. Сколько всего вишен растет на клене?»
Ответ: ни одной. На клене вишни не растут.
Задание №6.
« У двух сестер по одному брату. Сколько детей в семье?»
Ответ: в семье трое детей.
Задание 7.
Материал: счетные палочки.
Выложите из палочек домик.
Переложите палочки таким образом, чтобы получился флажок.
Задание 8.
Материал: счетные палочки.
Выложите из палочек оленя.
Переложите палочки таким образом, чтобы олень посмотрел в другую сторону.
Задание 9.
Материал: счетные палочки.
Выложите из палочек домик.
Переложите палочки таким образом, чтобы домик смотрел в другую сторону.
Задание 10.
«Что на что похоже?»
Материал: нитки.
Педагог и ребенок по очереди выкладывают ниткой любые контуры и придумывают на что похоже получившееся изображение.
Так, например, круг напоминает мяч, яблоко, солнце, тарелку, часы, колесо, обруч, барабан и т.д.
Овал – яйцо, дыню, мыло, картошку, сливу, зеркало.
Грушевидная фигура напоминает грушу, лампу, гирю, грибок, матрешку.
«Восьмерка» похожа на очки, цифру 8, пропеллер, бант.
Трапеция на юбочку, ведро, цветочный горшок, чашку, абажур.
Волнистая линия напоминает червяка, змею, веревку, дорожку.
Полученные результаты были занесены в таблицу (см. Приложение №1).
Нами были разработаны критерии, уровни развития и баллы.
Критерии развития:
1. Устойчивый интерес к занятиям по математике.
2. Уровень усвоения материала.
3. Проявление самостоятельности в рассуждениях и деятельности.
Уровни развития и баллы:
8-10 заданий = 3 балла – высокий уровень;
4-7 заданий = 2 балла – средний уровень;
0-3 задания = 1 балл – низкий уровень.
Данные были занесены в таблицу №1 (см. приложение №1).
Из таблицы видно, что у Сони Б, Вовы У, Софьи Г, Захара А, Семена Т, Миланы Б, Кирилла К, Ани Д, Алены К - средний уровень развития. Эти дети при выполнении заданий допускали не точности и ошибки, при помощи воспитателя продолжали выполнять правильно, были заинтересованы в работе, проявляли старательность, не отвлекались. Инна К, Олег Б, Егор А, Влад Н, Полина У - находятся на низком уровне развития. При выполнении заданий допускали много ошибок, не были заинтересованы в работе, оставляли задания не доделав до конца, плохо понимали помощь педагога, отвлекались Детей с высоким уровнем развития не выявлено. Такие результаты были получены возможно потому, что работа по развитию логического мышления детей идет не достаточно систематически, мало внимания уделяется индивидуальной работе с детьми. Результаты не утешительны. Для того чтобы перевести детей на более высокий уровень развития необходимо провести коррекционно-развивающую работу, систематично, целенаправленно и последовательно используя дидактические игры и упражнения.
2.2 Развивающая работа
Целью формирующего эксперимента является определение условий способствующих эффективному развитию основ логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
На данном этапе с детьми мы провели коррекционно-развивающую работу, где использовали дидактические игры.
Интенсивность занятий: 2 раза в неделю по 1 часу.
Продолжительность: 3 месяца.
Дидактическая игра №1. «Нарисуй!»
Прямоугольник находился внутри круга;
Круг находился в прямоугольнике.
Дидактическая игра № 2. «Слушай и рисуй»
Цель: развитие знаний детей о форме.
Материал: лист бумаги и карандаш.
Ход: Дети выполняют следующее задание.
Нарисуйте круг и прямоугольник так, чтобы
Прямоугольник и круг пересекались;
Прямоугольник и круг находились рядом.
Дидактическая игра №3.
Цель: развитие ориентировки в пространстве, знаний о геометрических фигурах.
Материал: лист бумаги с нарисованными точками, набор цветных карандашей.
Ход: Дети выполняют следующее задание:
Соедините нарисованные точки
Какая фигура получилась
Сколько сторон у фигуры
Сколько углов у фигуры
Закрасьте углы красным цветом.
Дидактическая игра №4. «Соедини точки»
Цель: развитие ориентировки в пространстве, анализа и синтеза мышления.
Материал: лист бумаги в клетку, карандаш.
Ход: Графический диктант. Дети рисуют по клеткам, под диктовку педагога.
Поставьте точку. От нее 2 клетки →, 1 клетка ↓, 2 клетки →, 2 клетки , 3 клетки →,2 клетки ↓, 2 клетки →,4 клетки , 2 клетки →, 1 клетка ↓, 1 клетка ←, 4 клетки ↓, 4 клетки ←, 2 клетки , 1 клетка ←, 2 клетки ↓, 4 клетки ←, 1 клетка , 1 клетка ←, 1 клетка .
Дидактическая игра №5. «Чего не хватает?»
Цель: развитие знаний о геометрической форме, анализа мышления.
Материал: лист бумаги с нарисованными фигурами, цветные карандаши.
Ход: Дети выполняют следующее задание педагога.
Заполните таблицу и внесите недостающую фигуру.
Дети дорисовывают недостающую фигуру.
Раскрасьте круги красным цветом, треугольники зеленым цветом, квадраты синим цветом.
Дидактическая игра №6. «Заколдованный путник»
Цель: развитие временных представлений детей, логического мышления.
Материал: секундомер.
Ход: играющие двигаются вокруг ведущего, который хлопает в ладоши и говорит:
«Входишь ты в волшебный круг,
Замирает все вокруг!
Три минуты лишь пройдет,
Путник снова оживет!»
Можно назначать различные промежутки времени. С последним словом ведущий нажимает кнопку секундомера и начинает отсчет времени. Тот, кто наиболее точно почувствовал нужное время, становится ведущим.
Дидактическая игра №7. «Когда это бывает?»
Цель: развитие временных представлений детей, логики.
Материал: не требуется.
Ход: Педагог загадывает время суток и показывает, что они в это время делают.
Задача наблюдавшего определить, что делает ведущий, и назвать время суток.
Дидактическая игра№8. «Время года»
Цель: ориентировка детей во времени.
Материал: лист бумаги и цветные карандаши.
Ход: педагог читает детям стихотворения о времени года, и после прочтения задает вопрос.
1)Начало года,
Силен его мороз,
Уснула вся природа,
Теперь уж не до гроз.
Какой это месяц года?
2) Начало лета.
Зазолотились все луга,
В нем столько солнца, столько света,
Что сном нам кажутся снега.
Какой это месяц года?
Задание: зарисуйте времена года о которых мы говорили.
Дидактическая игра №9. «Что-где стоит?»
Цель: ориентировка в пространстве, развитие анализа и синтеза мышления.
Материал: план-схема комнаты, лист бумаги и карандаши.
Ход: Детям показывают план-схему комнаты. Они проговариваю вместе с педагогом какой предмет где находится. Педагог убирает план-схему и дети должны нарисовать ее по памяти.
2.3. Результат развивающей работы
Цель контрольного эксперимента состоит в выявлении эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы.
В данном эксперименте мы использовали те же методики и диагностические задания, что и в констатирующем эксперименте. Результаты эксперимента мы занесли в таблицу (см. Приложение №2).
Из таблицы 2 (см. Приложение №2) видно, что дети Соня Б, Вова У, Софья Г, Захар А, Семен Т, Милана Б и Кирилл К - со среднего уровня перешли на высокий уровень развития. При выполнении заданий старательно и правильно выполняли работу, не допускали ошибок, проявляли интерес к работе, мотивацию успеха, не отвлекались. Эти дети проявляли творчество в дидактических играх и при диагностике. Инна К, Олег Б, Егор А, Влад Н, Полина У и Ульяна Б - перешли с низкого на средний уровень развития. При выполнении заданий допускали не точности и ошибки, но при помощи воспитателя продолжали выполнять правильно, были заинтересованы в работе. С низким уровнем развития детей не выявлено, так как работа проводилась целенаправленно, систематически и последовательно.
Вывод по 2 главе
Практическое изучения уровня развития логического мышления у детей дошкольного возраста началось с организации констатирующего эксперимента.
Цель констатирующего эксперимента - выявление уровня развития логического мышления у детей дошкольного возраста.
Результаты констатирующего эксперимента были занесены в таблицу №1 (см. Приложение №1).
Из таблицы видно, что у Сони Б, Вовы У, Софьи Г, Захара А, Семена Т, Миланы Б, Кирилла К, Ани Д, Алены К - средний уровень развития. Эти дети при выполнении заданий допускали не точности и ошибки, при помощи воспитателя продолжали выполнять правильно, были заинтересованы в работе. Инна К, Олег Б, Егор А, Влад Н, Полина У - находятся на низком уровне развития. При выполнении заданий допускали много ошибок, не были заинтересованы в работе, оставляли задания не доделав до конца, плохо понимали помощь педагога. Детей с высоким уровнем развития не выявлено. Такие результаты были получены возможно потому, что работа по развитию логического мышления детей идет не достаточно систематически, мало внимания уделяется индивидуальной работе с детьми. Результаты не утешительны. Для того чтобы перевести детей на более высокий уровень развития необходимо провести коррекционно-развивающую работу, используя дидактические игры и упражнения.
На втором этапе – формирующем эксперименте, цель - определение условий способствующих эффективному развитию основ логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. В ходе реализации развивающей работы с детьми выполнялись задания, проводились дидактические игры, направленные на формирование логического мышления. Коррекционно-развивающая работа состояла из комплексных, последовательно проводимых дидактических игр.
На третьем этапе исследования - контрольном эксперименте, цель - состоит в выявлении эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы.
Мы провели с детьми диагностику по выявлению развития логического мышления, используя те же диагностические задания и методики, что и на констатирующем этапе.
Из таблицы видно, что дети Соня Б, Вова У, Софья Г, Захар А, Семен Т, Милана Б и Кирилл К - со среднего уровня перешли на высокий уровень развития. При выполнении заданий старательно и правильно выполняли работу, не допускали ошибок, проявляли интерес к работе, творчество, мотивацию успеха. Инна К, Олег Б, Егор А, Влад Н, Полина У и Ульяна Б - перешли с низкого на средний уровень развития. При выполнении заданий допускали не точности и ошибки, при помощи воспитателя продолжали выполнять правильно, были заинтересованы в работе, проявляли старательность и аккуратность. С низким уровнем развития детей не выявлено, так как работа проводилась целенаправленно, систематически и последовательно.
Поэтому поэтапное обучение и правильно подобранные игры и игровой материал, условия, созданные для реализации полученных знаний в самостоятельной деятельности способствуют тому, что развитие основ логического мышления происходит более эффективно.
Таким образом, можно сделать вывод, что целенаправленные действия педагога, правильный подбор заданий и упражнений помогают ребенку в формировании познавательных процессов, а именно формированию логического мышления. Значит наше предположение подтверждается.
Заключение
Проблема развития логического мышления ребёнка является одной из наиболее важных задач, от решения которых зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на формирование продуктивного мышления, внутренней потребности и способности к самостоятельному добыванию знаний, умения применять имеющийся багаж знаний на практике, в творческом преобразовании действительности.
Этой проблеме уделяли внимание З.А. Михайлова, Л.А. Венгер, А.А. Столяр, А.З. Зак. Под формированием логического мышления ребенка имеют в виду развитие логических приемов мыслительной деятельности, а также умение понимать, прослеживать причинно-следственные связи явлений, выстраивать на их основе простейшие заключения. Непомнящая Р.Н. утверждает, что применение наглядных моделей при формировании математических представлений служит средством перевода детей от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. Образовательный процесс необходимо строить таким образом, чтобы помочь ребенку овладеть высоким уровнем логического мышления, приемами мыслительной деятельности.
Белошистая А.В. утверждала, что «Любознательность ребенка - это постоянная направленность на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок играя, экспериментирует, пытается установить различные причинно-следственные связи и зависимости. Логическое мышление – основной вид мышления старшего дошкольника. Старший дошкольный возраст является сензитивным для обучения опирающегося на наглядность.
Внедрение в дошкольную практику целенаправленного развития логического мышления - задача далеко не решённая. Она требует тщательного анализа научной литературы по проблеме развития мышления, основ современных наук, и на этой базе разработки программно-методического и дидактического и психологического обеспечения всей системы дошкольного образования.
Практическое изучения уровня развития логического мышления у детей дошкольного возраста началось с организации констатирующего эксперимента. Целью являлось выявить уровень развития логического мышления у детей дошкольного возраста.
Результаты констатирующего эксперимента были занесены в таблицу (см. Приложение №1).
Из таблицы видно, что у Сони Б, Вовы У, Софьи Г, Захара А, Семена Т, Миланы Б, Кирилла К, Ани Д, Алены К средний уровень развития. Эти дети при выполнении заданий допускали не точности и ошибки, при помоши воспитателя продолжали выполнять правильно, были заинтересованы в работе. Инна К, Олег Б, Егор А, Влад Н, Полина У находятся на низком уровне развития. При выполнении заданий допускали много ошибок, не были заинтересованы в работе, оставляли задания не доделав до конца, плохо понимали помощь педагога, часто отвлекались. Детей с высоким уровнем развития не выявлено. Такие результаты были получены возможно потому, что работа по развитию логического мышления детей идет не достаточно систематично, мало внимания уделяется индивидуальной работе с детьми. Результаты не утешительны. Для того чтобы перевести детей на более высокий уровень развития необходимо провести коррекционно-развивающую работу, систематично, целенаправленно и последовательно используя дидактические игры и упражнения.
Целью формирующего эксперимента являлось определить условия способствующие эффективному развитию основ логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
В ходе реализации развивающей работы с детьми выполнялись задания, проводились дидактические игры, направленные на формирование логического мышления. Коррекционно-развивающая работа состояла из комплексных, последовательно проводимых дидактических игр, которые проводились с детьми регулярно.
Целью контрольного эксперимента являлось - выявить эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы. На данном этапе исследования использовались те же методики, что и на констатирующем этапе.
Полученные данные были занесены в таблицу №2 (см. Приложение №2).
Из таблицы видно, что дети Соня Б, Вова У, Софья Г, Захар А, Семен Т, Милана Б и Кирилл К - со среднего уровня перешли на высокий уровень развития. При выполнении заданий старательно и правильно выполняли работу, проявляли интерес, мотивацию успеха. Инна К, Олег Б, Егор А, Влад Н, Полина У и Ульяна Б - перешли с низкого на средний уровень развития. При выполнении заданий допускали не большие не точности и ошибки, при подсказке воспитателя продолжали выполнять правильно, были заинтересованы в работе. С низким уровнем развития детей не выявлено, так как работа проводилась целенаправленно, систематически и последовательно.
Поэтому поэтапное обучение и правильно подобранные игры и игровой материал, условия, созданные для реализации полученных знаний в самостоятельной деятельности способствуют тому, что развитие основ логического мышления происходит более эффективно.
Таким образом, наше предположение полностью подтверждается.
Список используемой литературы
1. Вилеикин Н. Я. О некоторых аспектах преподавания математики в младших классах// Математика в школе. – 1965. - №1.
2. Вилеикин Н. Я., Дрибышев Ю. А. Воспитание алгоритмического мышления на уроках математики// Начальная школа. – 1988. - №12.
3. Волкова С. И., Сушкова Е. Ю. Математика: задания для учащихся 1-2 классов четырехлетней школы: Методические рекомендации для учителя. – М.,1988.
4. Методика начального обучения математике: Учебное пособие для педагогических институтов/ Под общ. ред. А. А. Столяра и В. Л. Дрозда. – Минск,1988.
5. Михайлова З. И. Игровые и занимательные задания для дошкольников. – М., 1985.
6. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Теория и методика обучению математике в начальной школе. – М. 1988.
7. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. Учебное пособие. М., 1999.
8. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. Леонтьева А. Н., Запорожца А. В.- М., 1953.
9. Мухина В. С. Возрастная психология. – М., 1997.
10. Агаева Е. Формирование элементов логического мышления// Дошкольное воспитание. – 1982. - №1.
11. Венгер Л., Мухина В. Развитие мышления дошкольника// Дошкольное воспитание. – 1974.- №7.
12. Подьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.; Педагогика, 1977.
13. Гоголева В. Г. Логическая азбука для детей 4-6 лет. Спб., 1993.
14. Зак А. З. 600 игровых задач для развития логического мышления детей. Ярославль, 1998.
15. Тихоморова Л. Ф. Развитие логического мышления детей. – СП., 2004.
16. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников – М. 2004.
17. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. – М., 2000.
18. Дурова Н.В., Новикова В.П. 200 упражнений для подготовки детей к школе. М.,2000.
19. Дмитриева В. 365 развивающих игр для детей от 3 до 6 лет. – СП., 2007.
20. Михайлова З.А. Игровые задачи для дошкольников. СПб., 1999.
21. Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1990.
22. Антонова О. Умные игры умные дети. Развивающие игры и упражнения для детей. Новосибирск 2008.
23. Л.В. Управителева Подготовка к школе в детском саду: счет, чтение, речь, мышление. Ярославль Академия развития – 2006.
24. Уорнер П. 150 развивающих игр для дошкольников от 3 до 6 лет. Минск 2007.
25. Белошистая А.В. Развиваем логику. Журнал Дошкольное воспитание 2002, №6
| №п/п | Ф.И. ребенка | возраст | задания | баллы | уровень развития | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |||||
| 1 | Соня Байрамова | 5 лет 3 мес | + | + | + | - | + | + | - | - | - | + | 2 | средний |
| 2 | Вова Ульченко | 5 лет 2 мес | + | - | + | + | - | - | + | + | - | + | 2 | средний |
| 3 | Софья Глубокая | 5 лет 5 мес | + | - | - | + | + | + | + | - | - | + | 2 | средний |
| 4 | Захар Альталиев | 5 лет 4 мес | + | + | + | - | - | - | + | - | - | + | 2 | средний |
| 5 | Семен Тугаринов | 5 лет 2 мес | - | - | + | + | + | - | + | + | + | - | 2 | средний |
| 6 | Милана Бузмакова | 5лет 1 мес | + | - | + | + | + | - | - | + | - | - | 2 | средний |
| 7 | Кирилл Коновалов | 5 лет 6 мес | + | + | - | + | - | - | + | - | - | - | 2 | средний |
| 8 | Аня Дмитриева | 5 лет 3 мес | + | - | - | + | + | + | + | - | - | - | 2 | средний |
| 9 | Алена Купавина | 5 лет 4 мес | - | - | - | + | + | + | + | + | + | + | 2 | средний |
| 10 | Инна Ким | 5 лет 4 мес | + | - | - | - | - | - | + | + | - | - | 1 | низкий |
| 11 | Олег Бочков | 5 лет 3 мес | - | - | - | - | + | - | + | - | - | - | 1 | низкий |
| 12 | Егор Анисимов | 5 лет 2 мес | - | - | - | - | + | + | - | - | - | - | 1 | низкий |
| 13 | Влад Никитин | 5 лет 5 мес | - | - | - | - | - | - | + | + | - | - | 1 | низкий |
| 14 | Полина Узун | 5 лет 4 мес | - | - | - | + | + | - | - | - | - | - | 1 | низкий |
| 15 | Ульяна Болдина | 5 лет 3 мес | + | - | - | - | - | - | - | - | - | - | 1 | низкий |
Приложение №1
| №п/п | Ф.И. ребенка | возраст | задания | баллы | уровень развития | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |||||
| 1 | Соня Байрамова | 5 лет 6 мес | + | + | + | + | + | + | + | - | - | + | 3 | высокий |
| 2 | Вова Ульченко | 5 лет 5 мес | + | - | + | + | + | + | + | + | + | + | 3 | высокий |
| 3 | Софья Глубокая | 5 лет 8 мес | + | + | + | + | + | + | + | + | - | + | 3 | высокий |
| 4 | Захар Альталиев | 5 лет 7 мес | + | + | + | + | + | + | + | + | - | + | 3 | высокий |
| 5 | Семен Тугаринов | 5 лет 5 мес | - | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 3 | высокий |
| 6 | Милана Бузмакова | 5лет 4 мес | + | + | + | + | + | + | + | + | - | - | 3 | высокий |
| 7 | Кирилл Коновалов | 5 лет 9 мес | + | + | + | + | - | - | + | + | + | + | 3 | высокий |
| 8 | Аня Дмитриева | 5 лет 6 мес | + | + | + | + | + | + | + | - | - | - | 2 | средний |
| 9 | Алена Купавина | 5 лет 7 мес | - | - | - | + | + | + | + | + | + | + | 2 | средний |
| 10 | Инна Ким | 5 лет 7 мес | + | + | + | - | - | - | + | + | - | - | 2 | средний |
| 11 | Олег Бочков | 5 лет 6 мес | - | + | + | + | + | - | + | - | - | - | 2 | средний |
| 12 | Егор Анисимов | 5 лет 5 мес | - | + | + | - | + | + | - | + | - | - | 2 | средний |
| 13 | Влад Никитин | 5 лет 8 мес | - | - | - | + | + | + | + | + | - | - | 2 | средний |
| 14 | Полина Узун | 5 лет 7 мес | - | + | + | + | + | - | - | + | - | - | 2 | средний |
| 15 | Ульяна Болдина | 5 лет 6 мес | + | + | - | - | - | + | + | + | + | - | 2 | средний |
КУЛЬТУРА
О празднике день конституции для детей Детский рисунок ко дню конституции
Как выглядит костюм ангела
Распространенные типы современных отцов
Интересные идеи: оригами на день Святого Валентина
Список самых важных правил поведения в школьной столовой для детей
Компонент духов Компонент дорогих духов
Красить яйца с помощью лака для ногтей
Как правильно накручивать волосы на бигуди?
Поздравления мужа с 50 летием
