Изобразительная деятельность дошкольников
Изобразительная деятельность дошкольников играет ключевую роль в развитии детской личности, поскольку для ребенка это радость познания и творчества. Необходимым условием умения изображать является зрительное восприятие окружающего мира. Чтобы вылепить или нарисовать какой-нибудь объект, с ним необходимо познакомиться, запомнить его величину, цвет и форму.
Изобразительная деятельность дошкольников – это развитие мысли, анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Она способствует овладению связной речью, обогащению словарного запаса и развитию сенсорики. Расширение запасов познания, наблюдения и сравнения положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка.
В процессе занятий изобразительной деятельностью у дошкольников формируются нравственно-волевые качества. Дети учатся сосредотачиваться, доводить начатое дело до конца, преодолевать трудности и поддерживать товарищей. Быстрее происходит физическое развитие, поскольку изобразительная деятельность требует от ребятишек активных движений и регулярных прогулок на свежем воздухе.
Эстетическое воспитание дошкольников происходит посредством развития у них чувства красоты, формы, цвета, яркости и насыщенности красок. Движущей силой такого многостороннего развития является детский интерес.
Продуктивная деятельность (изобразительная и конструктивная). Продуктивная деятельность ребенка фактически возникает в дошкольном возрасте. Это происходит потому, что продуктивная деятельность может развиваться лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений, то есть на достаточно высоком уровне сенсорного развития. Продуктивная деятельность - результатом ее является продукт, отражающий тот объект, который она воспроизводит, как в целом, так и в его свойствах. Именно поэтому продуктивная деятельность больше других способствует развитию восприятия: чтобы правильно нарисовать предмет, нужно правильно его увидеть и представить себе.
Рисунки, изображающие предметы (предметные рисунки) появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего - к началу четвертого года жизни. Вначале детские изображения очень примитивны, схематичны, в них отражаются только те части предмета, которые значимы для ребенка. Поэтому у детей всех народов мира первым изображением человека оказывается головоног». С возрастом дети начинают отображать в своих рисунках более адекватно предметы, ситуации, сюжеты. Появляется стремление использовать в рисунках цвет и как средство изображения (зеленая трава, белый снег, голубое небо), и как средство передачи эмоций, настроений. Дети начинают создавать целые «графические рассказы», передавая в них события и впечатления своей жизни, впечатления от прочитанных книг и т.п. В своих работах дети начинают использовать все пространство листа бумаги, создавая порой сложные композиции. В их рисунках начинает отделятся главное от второстепенного как в изображении отдельных предметов, так и ситуаций. В то же время рисунки дошкольников, как правило, плоскостные - дети еще не умеют воспринимать и отражать объемные предметы. В их рисунках в большинстве случаев отсутствует перспектива и заслонение.
Объемные предметы хорошо изображаются детьми в лепке и конструировании.
К концу дошкольного возраста дети могут создавать весьма сложные постройки, конструкции и обыгрывать их.
Каждый вид изобразительной деятельности предъявляет свои требования к воспитанию ребенка: лепка требует восприятия объемной формы; рисование - вычленение контура, восприятие цвета, конструирование и аппликация основаны на использовании готовых форм, предъявляют особые требования к отражению пространственных отношений и т.п. Однако главное для всех видов изобразительной деятельности - создание целостного изображения предмета. Изображение свойств и отношений - лишь средство, с помощью которого должно быть создано целое. К концу дошкольного периода дети обычно достаточно узнаваемо, с передачей не только целого, но и существенных деталей, с правильным расположением частей предмета в пространстве рисуют людей, дома, деревья, машины, предметы своего окружения. На этом построены некоторые тестовые методики, направленные на определение уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста на основании анализа их рисунков. Хотя эти методики не могут в изолированном виде служить показателем интеллектуального развития ребенка, они дают о нем весьма показательные данные.
Продуктивная деятельность способствует не только развитию восприятия и представлений ребенка. Она также требует развития моторики, зрительно-двигательной координации, развитие мышления, анализа объекта, вьвделение главного, осознания отношения персонажей сюжетных рисунков, воображения, оперирования образами представления. Продуктивная деятельность оказывает также большое влияние на развитие личности ребенка требует умения сосредоточится на задаче, доводить начатое дело до конца.
Большую роль играет продуктивная деятельность в формировании планирования, самоконтроля, оценки результата.
Развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями интеллекта. Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой - представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.
Элементы трудовой деятельности. Если игровая деятельность, возникнув в недрах предметной, все дальше уходит в своем развитии от реальных предметных действий, то возникновение элементов трудовой деятельности, напротив базируется на дальнейшем освоении действий с предметами, на превращении их в навыки и умения.
У детей младшего дошкольного возраста появление элементов трудовой деятельности выражается, в основном, в овладении навыками самообслуживания, которые обеспечивают им известную бытовую самостоятельность: ребенок может без помощи взрослого одеться, раздеться, умыться, пользоваться туалетом, есть. В среднем и старшем дошкольном возрасте к самообслуживанию прибавляется посильный бытовой труд: в семье - помощь матери в уборке помещения, в приготовлении пищи, в детском саду - дежурство в столовой, в уголке природы, труд на Участке и т.п.
Овладение элементами трудовой деятельности оказывается непростым делом для дошкольников. Самообслуживание включает себя весьма сложные по своей структуре навыки, которыми Должен овладеть ребенок. Для ребенка здесь могут возникнуть ряд затруднений: в определении и усвоении последовательсти операций, с одной стороны, и в овладении каждой из них - с другой. Особое значение приобретает при этом организация ориентировочно-исследовательской фазы овладения навыками, непосредственно связанной с восприятием.
Возникновение трудовой деятельности играет большую роль в освоении ребенком опыта действий с предметами, способствующего выделению их свойств и отношений, пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий, т.е. способствует формированию широкой ориентировки в окружающем предметном мире, формированию зрительно-двигательной координации и оказывает огромное влияние на развитие крупной и мелкой (ручной) моторики, согласованности действий обеих рук.
Овладение предметными действиями в быту, в самообслуживании создает множество ситуаций, стимулирующих развитие наглядно-действенного мышления ребенка, так как оно целиком основано на усвоении принципа действий со вспомогательными средствами и предметами-орудиями.
При формировании элементов трудовой деятельности большое развитие получают и личностные качества ребенка: умение ставить цель и действовать целенаправленно для ее достижения, преодолевать посильные трудности, самостоятельно выбирать путь к достижению цели, осознавать себя самостоятельной личностью («я сам») и т.п.
Развитие элементов трудовой деятельности у детей с нарушениями интеллекта. Под влиянием требований окружающих начинают формироваться, прежде всего навыки самообслуживания. Естественно, что при существующем у них состоянии развития предметных действий это процесс трудный. Поэтому в семье часто идут по линии наименьшего сопротивления - родители одевают, раздевают, кормят ребенка. Однако имеются и семьи, в которых перед ребенком пытаются ставить определенные требования и достигают известных успехов. Поэтому умственно отсталые дети имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Однако сам характер умения и навыков заслуживают более детального рассмотрения. Движения у детей при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло, не намочив руки, и кладут его на место, а затем открывают кран.
Страдает и характер каждого отдельно взятого, входящего в состав навыка действия. Например, дети держат ложку в кулачке, набирают неумеренное количество пищи и т.п.
С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности дети старшего дошкольного возраста представляют собой значительно более неоднородную категорию, чем дети в норме. Но тот факт, что некоторые дети, к которым предъявлялись последовательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях развития практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта.
В системе обучения и воспитания учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы важное значение имеют уроки изобразительного искусства. В комплексе с другими учебными предметами они оказывают заметное коррекционно-развивающее воздействие на умственно отсталого ребенка: влияют на его интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы (главным образом моторику рук), развитие личностных качеств, способствуют формированию эстетического восприятия и воспитанию эстетических чувств.
Задача учителя состоит не в том, чтобы научить учащихся рисовать (Хотя это тоже важно), сколько в том, чтобы в процессе занятий изобразительным искусством преодолеть или сгладить присущие умственно отсталым детям недостатки.
Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер.
Подавляющее большинство учащихся коррекционной школы, особенно младших классов, любят рисовать. Особую активность учащиеся проявляют во время «свободного» рисования. Если учащимся дать конкретную тему для рисования или предложить выполнить рисунок с натуры, то большого желания и интереса проявлено не будет. Отсюда следует вывод: учащиеся охотно рисуют только то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе.
Заметное снижение интереса и активности к изобразительной деятельности иногда появляется у старшеклассников. Это можно объяснить несколькими причинами.
Во-первых, с возрастом умственно отсталые школьники начинают более критично относиться к своим работам, а слабые умения передавать в графической форме образ того или иного предмета не позволяет им сделать это достаточно точно.
Во-вторых, у учащихся старших классов может наблюдаться так называемая «интеллектуальная пассивность», обусловленная тем, что у них своевременно не был сформирован интерес к учебной работе, и, в частности, к занятиям рисованием.
В-третьих, учащиеся старших классов, как и младшие школьники, могут быть равнодушны к выполнению задания, если оно организованно формально, а объект изображения не затрагивает их чувств, не вызывает никаких переживаний.
В рисунках, выполненных по желанию самих учащихся, часто отражаются заученные изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т. п.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями. Как правило в каждом рисунке повторяются одни и те же ошибки. Например рисуя дом в несколько этажей, ученик изображает одну дверь, размер которой равен его высоте. Типично, что школьники могут заполнить лист бумаги двумя-тремя отчетливо нарисованными предметами, не изобразив какой-либо связи между ними. Детей не интересует содержание.
Многие учащиеся не могут осуществить в рисунке свой предварительный замысел и меняют его.
Характерно, что изображение одного и того же предмета может повторяться бессчетно. «Прилипчивость» к одному роду действий одной и той же формы -черта, присущая умственно отсталым школьникам.
Нельзя не отметить тот факт, что учащиеся коррекционной школы любят срисовывать готовые изображения, хотя это приводит к сильному искажению оригинала.
В результате детального изучения изобразительной деятельности этих детей обнаруживается, что они в состоянии выполнить лишь одну-две картины, которые позаимствованы ими из книг или открыток или просто заучены. Механическое воспроизведение рисунков, несомненно, говорит об их хорошей зрительной и моторной памяти. Однако сознательное построение рисунка и тем более проявление творчества в их работе не наблюдается.
Очень типичны для умственно отсталых школьников ошибки, обусловленные непониманием значения некоторых элементов натуры. Особенно хорошо это видно на примере рисования молотка. Многие ученики 3 класса, не сознавая того, что выступающая часть - это продолжение деревянной ручки, рисуют ее произвольно, «приделывая» в верхней части изображения. Часто фиксируют свое внимание на незначительных элементах объекта, они тщательно прорисовываются, выделяются цветом, увеличиваются в размерах. Часто обнаруживаются и такие детали, которых нет в натуре.
Особую роль играет цвет. Дети с удовольствием раскрашивают рисунки. Они испытывают радость и чувство удовлетворения от проделанной работы. При этом дети решают ряд познавательных задач, связанных с восприятием и воспроизведением цвета.
Уже со 2 класса почти все учащиеся правильно узнают четыре основных цвета: желтый, красный, синий, зеленый. Но они не в состоянии ориентироваться в названии предметов, для которых определенный цвет является типичным и постоянным признаком. Многие ученики могут закрасить контурный рисунок в любой цвет, не соотнося его с реальной окраской изображаемого предмета. Они часто рисуют первым попавшимся в руки карандашом. Можно утверждать, что учащиеся коррекционной школы проявляют большое стремление к использованию ярких, насыщенных цветов.
Необходимо отметить, что с возрастом и под влиянием обучения и воспитания характер деятельности и сами рисунки меняются. Учащиеся реже ошибаются в передаче цветовых оттенков во время рисования с натуры. Дети сравнительно чаще применяют симметричное расположение цветов. Однако возможности учащихся коррекционной школы по сравнению с нормальными школьниками при работе с цветными материалами.
Изобразительная деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе изображения участвует не какая-то отдельная функция, а личность в целом.
Под влиянием правильно осуществляемого обучения изобразительной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят положительные сдвиги в выполнении умственных операций. Изобразительная деятельность содействует совершенствованию эмоционально-волевой и двигательно-моторной сферы. Кроме того, она способствует обогащению и развитию речи детей.
42. Сравнительный анализ готовности к школе умственно отсталого и нормально развивающегося ребенка.
Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития детской психологии как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства.
Основными компонентами психологической готовности к школе являются: умственная, мотивационная, эмоционально-волевая готовность, готовность к общению со сверстниками и с учителем.
Решающая роль в подготовке к школе принадлежит социальной среде, условиям воспитания и обучения. При этом воспитание и обучение должны носить развивающий характер, т.е. максимально способствовать развитию познавательных возможностей ребенка, формированию его личностных качеств, социальных потребностей и интересов.
Подготовка детей с нарушениями интеллекта к школьному обучению осуществляется в основном в специальных дошкольных учреждениях. Основные требования к физическому, умственному и нравственному воспитанию детей с нарушениями интеллекта определены в «Программе воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста». Там же определены и основные требования к усвоению детьми определенных знаний, умений, навыков.
Все, что было изложено в предьщущих главах учебника, и составляет основу готовности к школьному обучению.
Школьное обучение требует, прежде всего, достаточного уровня физического развития, позволяющего ребенку выдержать увеличившуюся нагрузку. Ребенок должен перейти к новому режиму работы, сна и адаптироваться к новым социальным условиям.
Поскольку значительное количество детей с нарушениями интеллекта поступает из специальных (коррекционных) дошкольных учреждений в специальные (коррекционные) школы, особое значение для адаптации ребенка приобретают навыки самообслуживания. Между тем педагоги специальных школ зачастую отмечают, что дети, поступившие в I класс, не умеют достаточно быстро и правильно одеваться, раздеваться, аккуратно есть, причесываться, следить за своим внешним видом и т.д. В то же время известно, что при постоянном внимании к воспитанию навыков самообслуживания к старшему дошкольному возрасту у детей формируются все необходимые умения и навыки: одевания, раздевания, еды, пользования туалетом, содержания личных вещей.
Для того чтобы ребенок вошел в новый режим, включился в новую деятельность, важной предпосылкой является организация и темп деятельности. Ребенок должен уметь вовремя включиться в работу, уметь переключиться с одного задания на другое. Все это формируется в специальном дошкольном учреждении в процессе обучения и воспитания.
Другой необходимой предпосылкой к усвоению школьной программы является наличие у ребенка с нарушениями интеллекта элементарных познавательных интересов и познавательной активности. Формирование познавательных интересов не сводится к тому, чтобы дать детям определенные знания, умения и навыки. Речь, прежде всего, должна идти о том, чтобы воспитать у них потребность в знаниях и по возможности сформировать способы их приобретения.
Развитие интереса к окружающему, к познанию происходит, как правило, в разных видах детской деятельности. Каждый вид детской деятельности вносит свой особый вклад в развитие ребенка. Первая самостоятельная его деятельность - предметная - вводит в мир вещей, созданных руками человека, знакомит его с их ролью в жизни человеческого общества. Следом за предметной деятельностью развивается игровая, которая сначала тоже протекает как действия с предметами. Но по мере своего развития игра ведет ребенка к отражению и осмыслению человеческих отношений, к развитию новых сторон мышления и воображения, к развитию знаково-символической функции. Сначала ребенок замещает недостающие предметы другими, похожими, затем любыми, которым он придает соответствующую функцию, и наконец, просто словами. Если ребенка с нарушениями интеллекта систематически обучают игре, постепенно подводят его к использованию предметов-заместителей, то к старшему дошкольному возрасту отмечаются уже элементы знаково-символической функции, необходимой для овладения языком, элементарными математическими представлениями, географическими и другими знаниями.
Позднее на этом фундаменте строится познавательная деятельность.
Изобразительная и конструктивная деятельность - первые виды продуктивной деятельности. Задачи создания своими руками нового продукта - будь то рисунок, лепная поделка, постройка - заставляют ребенка стремиться получить правильное отражение воспринятого и тем самым способствуют дальнейшему развитию восприятия, представлений, знаний о предмете, закрепленных в речи, т.е. активизируют всю его познавательную и речевую деятельность. Все это необходимо для возникновения предпосылок к усвоению школьных программ.
Трудовая деятельность ребенка с нарушениями интеллекта начинается при поступлении в специальное дошкольное учреждение с самообслуживания. В дальнейшем возникает хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд, включающий в себя создание различных поделок. Роль труда в развитии познавательной деятельности и в подготовке ребенка с нарушениями интеллекта к школе трудно переоценить, так как в труде он сталкивается с разными предметами, с их свойствами и отношениями, ставит его перед необходимостью целенаправленного анализа практической задачи и ситуации.
Особо важную роль в подготовке ребенка к школе и в активизации его познавательных возможностей играют элементы учебной деятельности, которые формируются и развиваются с самого начала пребывания ребенка в специальном (коррекционном) дошкольном учреждении в процессе всех занятий.
Итак, все виды деятельности дошкольника позволяют так организовать опыт ребенка с нарушениями интеллекта, чтобы мобилизовать все его познавательные возможности.
Но этим не исчерпывается роль деятельности в коррекции психического развития детей с нарушениями интеллекта. В деятельности формируется еще одна необходимая предпосылка к школьному обучению - общие интеллектуальные умения. Существенно то, что во всех видах деятельности имеются общие основы. Рассморим их несколько подробнее: в любой деятельности нужно определить, а на первых порах и осознать, поставленную взрослым цель, продумать способы ее достижения, планировать последовательность своих действий, контролировать себя во время работы, суметь правильно оценить полученные результаты. Так, приступая к рисованию, ребенок имеет цель (замысел), средства воплощения замысла (бумагу, карандаши или краски и т.п.). Приступая к исполнению, он должен соблюдать определенную последовательность действий (сначала рисуют контур, потом закрашивают его; сначала рисуют основные части предмета, затем детали и т.п.). По ходу работы нужно исправлять ошибки, а получив результат, оценивать его с точки зрения воплощения цели поставленной в начале работы. Постановка и осознание цели, анализ условий и средств ее достижения, выбор способов действия и планирование последовательности выполнения, а также оценка результата - необходимые условия всякой деятельности человека. Поэтому они называются общими интеллектуальными умениями. Без овладения общими интеллектуальными умениями школьное обучение оказывается невозможным.
Еще более зримо общие интеллектуальные умения формируются и проявляются в трудовой деятельности детей. Например, приступая к уборке помещения, дети должны мысленно представить себе конечный результат (цель их деятельности) - как красиво, как чисто будет в группе. Они обсуждают, продумывают способы достижения этого результата, выбирают нужные средства (веник, тряпку, щетку и т.п.), обговаривают последовательность действий - что будут делать сначала, что потом, очерчивают границы своей деятельности, контролируя каждый этап своих действий. Оценка здесь оказывается особенно значимой для детей,; так как носит социальную окраску, наполняет их сознанием, что их труд приносит пользу окружающим.
Естественно, что сформированные в детских видах деятельности общие интеллектуальные умения составляют необходимую основу школьного обучения.
Особое значение для коррекции психического развития детей с нарушениями интеллекта и подготовки их к школе имеет развитие эмоциональной сферы.
Педагога и воспитатели должны всегда помнить, что в специальном дошкольном учреждении должен быть в первую очередь установлен здоровый эмоциональный климат - спокойный, доброжелательный, радостный. Надо опираться на личностно-ори-ентированый подход к каждому ребенку, проявлять любовь и ласку, окружать их настоящим вниманием. Но при этом помнить, что ласка не должна переходить в заласкивание, сюсюканье. Создание благоприятного эмоционального климата требует искренности и сдержанности по отношению к детям, без резких переходов от крика к ласке, которые создают у ребенка неуверенность и тревожность. Положительный эмоциональный фон, необходимый для правильного развития личности ребенка, требует от педагогов большого внимания к своему собственному поведению, терпения, гибкости. Бывают случаи, когда педагоги или воспитатели реагируют резкими окриками, запретами, даже наказаниями за поведение, мотивы которого им непонятны. А между тем, если бы внимательно в них разобраться, реакция была бы совсем иной. К примеру, может казаться, что ребенок из упрямства не хочет выполнить требование воспитателя, на самом же деле ребенок просто не может сделать то, чего от него требуют (или, может быть, ему кажется, что не может).
Радость необходима ребенку для нормального мироощущения. Но она не может возникнуть беспричинно. Задача воспитания заключается в том, чтобы радостный эмоциональный фон возникал на подлинной нравственной основе. Мы хорошо знаем, что ребенок с нарушениями интеллекта может радоваться и тогда, когда он порвал книжку, ударил товарища, отнял у него игрушку. Но такую радость поощрять нельзя. Ребенку необходимо привить умение радоваться достижениям, радоваться тому, что помог товарищу, принял участие в общем труде, правильно выполнил определенные требования и получил заслуженную похвалу. Конечно, такая радость сопряжена с преодолением препятствий, с умением подчинить свое поведение определенным требованиям, т.е. с волевыми процессами. Здесь эмоциональная сфера тесно смыкается с волевой. Однако волевые процессы не ограничиваются чисто эмоциональными переживаниями, но смыкаются и с познавательной сферой, и с развитием деятельности. В самом деле, для решения познавательной или практической задачи необходимы волевые усилия. Для того чтобы достичь цели в труде, в рисовании, в игре, в приобретении новых знаний, ребенку необходимо, прежде всего, произвольное внимание, достаточно устойчивое, сосредоточенное, нужно умение длительно двигаться к цели, не отвлекаясь, преодолевать трудности, которые встречаются на пути, ошибки. Лишь в этом случае ребенок с нарушениями интеллекта будет готов к школьному обучению, которое потребует от него и положительного эмоционального настроя, способствующего усвоению знаний, овладению учебным трудом, вхождению в детский коллектив и становлению пра- вильных взаимоотношений со сверстниками и учителями, немалых волевых усилий.
От развития эмоционально-волевой сферы зависит формирование личности ребенка в целом. В специальном дошкольном учреждении дети усваивают моральные нормы, умение подчинять свои поступки и действия моральным и этическим правилам, у них складываются навыки поведения в коллективе.
Педагогический коллектив должен помнить о том, что эмоционально-волевая сфера развивается не сама собой, а требует длительной кропотливой воспитательной работы. При правильном воспитании к восьмилетнему возрасту ребенок с нарушениями интеллекта не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается в определенных условиях действовать в соответствии с ними. К этому времени у него вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение: ребенок в ответ на замечание взрослого уже не прекращает свою деятельность, не плачет, а старается исправить ошибки, найти новые пути завершения начатого дела. Но воспитатели должны при этом помнить, что их оценка должна быть очень точной и объективной, потому что ребенок видит себя глазами других, их отношение служит для него основой, эталоном самооценки. Именно поэтому в этом возрасте оценка, которую дают окружающие, переживается умственно отсталым ребенком очень остро. В этот период он особенно нуждается в сопереживании и понимании со стороны взрослых и товарищей. Одновременно он начинает и сам оценивать поступки других детей, их нравственные качества.
К тому же у детей с нарушениями интеллекта возникают и нравственные чувства, такие, как стыд, если поступок не соответствует нормам поведения, и гордость, если поступок им соответствует, особенно если он связан с преодолением трудностей и препятствий.
В процессе пребывания в специальном детском саду у ребенка возникает потребность в общении с другими детьми, во вхождении в детский коллектив. Здесь он учится соотносить свои действия с действиями сверстников, считаться не только со своими желаниями, но и с интересами других детей, видеть себя глазами сверстников, оценивать поступки сверстников и свои собственные.
Развитие личности, формирование ее социально ценных качеств становится основой для подготовки ребенка с нарушениями интеллекта к жизни в школьном коллективе.
Параллельно с формированием познавательных процессов, деятельности и эмоционально-волевой сферы идет и накоп ление ребенком определенных знаний, умений и навыков, предусмотренных программой специального детского сада. Усвоение программного материала является необходимой составляющей частью подготовки ребенка с нарушениями интеллекта к школе.
Остановимся на тех условиях, которые обеспечивают всестороннюю подготовку детей к школе.
Первым из них оказывается постоянное сотрудничество ребенка со взрослыми. Под сотрудничеством мы понимаем совместную жизнь ребенка и взрослого, в процессе которой взрослый передает ему человеческий опыт в разных его формах, а ребенок его усваивает, делает своим, т.е. присваивает. Сотрудничество предполагает активную ориентировку ребенка на взрослого как на источник социального опыта, нравственных норм поведения, умений и знаний, как на эталон. Особое внимание мы хотим обратить на то, что не только взрослый должен хотеть передать все, что он знает, понимает, все свое мироощущение, но и ребенок должен хотеть все это взять, усвоить. Мы с вами знаем, что дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта ориентированы на взрослого, нужно лишь умело воспользоваться этой направленностью.
Сотрудничество ребенка со взрослым осуществляется в разных формах и далеко не всегда сводится к процессу общения. Оно осуществляется и в совместной деятельности ребенка и взрослого, и во время прямого обучения, как индивидуального, так и коллективного. Сотрудничество может возникать даже тогда, когда внимание взрослого не направлено непосредственно на ребенка, так как у ребенка вырабатывается ориентировка на поведение взрослого, на его реакцию, требования. Такое непрямое сотрудничество возникает и тогда, когда, взрослые и дети смотрят вместе спектакль, кинофильм или телевизионную передачу; и тогда, когда взрослые, общаясь между собой, высказывают свое отношение к событиям и людям; и тогда, когда ребенок наблюдает за работой взрослых, за их действиями, поступками, а потом пытается им подражать. Здесь хочется еще раз подчеркнуть ответственную роль взрослого, сам облик которого, его привычки, действия во многом определяют личностное, нравственное формирование умственно отсталых детей.
Другим условием, необходимым для успешного осуществления воспитательного процесса, оказывается умение ребенка преодолевать трудности. Трудности возникают перед детьми с нарушениями интеллекта при овладении навыками самообслужива- ния, и тогда, когда они сталкиваются с практическими задачами, с трудовыми заданиями.
Не меньше усилий по преодолению трудностей требует от детей восприятие, мышление. Можно даже сказать, что весь процесс развития мышления, от наглядно-действенного и до словесно-логического, оказывается для них процессом упорного труда, поиска выхода из тех трудностей, которые возникают перед ними в проблемах, необычных ситуациях.
Значит, и подготовка ребенка к школе не может нормально осуществляться там, где у него не выработано правильное отношение к трудностям, желание и умение их преодолевать.
Встреча с непосильными трудностями, внезапно возникшими перед ребенком с нарушениями интеллекта при переходе в школу, может привести к неуверенности в себе, к появлению заниженной самооценки, к негативному отношению к учебе, к нарушениям поведения. Поэтому очень важно определить еще в дошкольном возрасте тип школы, в которую должен попасть ребенок. Помещение ребенка с нарушениями интеллекта в условия, не учитывающие его особенности и темп развития, может привести к искажению личностного развития, к возникновению дополнительных отклонений - психопатоподобного поведения, агрессивности, отказ от деятельности, логоневроза, энуреза и т.п.
Но и при правильном определении типа школы ребенок встретится с определенными трудностями, связанными с изменением условий жизни и характера деятельности. Поэтому в дошкольном учреждении детей постепенно и повседневно нужно учить преодолевать посильные трудности.
Еще одним необходимым условием для того, чтобы обеспечить подготовку к школе, оказывается ситуация успеха. Чтобы ребенок хотел заниматься каким-либо видом деятельности - рисованием, конструированием, игрой или учебой, - она должна приносить ему удовлетворение, связанное с переживанием успеха. То же самое происходит в сфере поведения, выполнения нравственных норм.
Длительный неуспех, который часто переживает ребенок с нарушениями интеллекта, не только отрицательно сказывается на развитии его деятельности, формировании его психических процессов, но и на становлении его личности - у ребенка появляются такие нежелательные качества, как неуверенность, тревожность, отказ от деятельности, нежелание сотрудничать со взрослым. Взрослые должны обеспечить ребенку такие условия деятельности, в которых он обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным. Его ни в коем случае не следу ет путать с незаслуженной похвалой. Реальный успех может быть достигнут, когда ребенок получает в процессе деятельности заранее заданный результат. Реальный успех может быть достигнут и тогда, когда ребенок выполняет известные ему нравственные нормы, совершает нравственный поступок. Этот успех может быть и небольшим продвижением вперед по сравнению с тем, что было достигнуто раньше, или же преодолением возникших на пути к цели трудностей, но даже маленький шаг вперед должен быть своевременно замечен и оценен.
ПЛАН
1. Зарождение изобразительного деятельности у ребенка до 3-х лет
2. Развитие изобразительной деятельности дошкольника
2.1. Особенности рисунка дошкольника
2.2. Связь рисования с игрой и речью ребенка
3. Конструктивная деятельность в дошкольном возрасте
Литература
1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
2. Давыдчук А. Н. Конструктивное творчество дошкольника. - М.: Просвещение, 1973. - 76 с.
3. Запорожец А. В., Венгер Л. А.., Зинченко В. П., Рузская А Г. Восприятие и действие / Под ред А. В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1967. - 324 с.
4. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду; Обучение и творчество. - М., 1990.
5. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность дошкольников / В кн.: Воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Л.Н.Проколиенко. - М.: Сов школа, 1991. - С. 246-267.
6. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981. - 240 с.
7. Парамонова Л., Ударовских Г. Роль конструктивных задач в формировании умственной активности детей (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. -1985. - №7. - С. 46-49.
8. Полуянов Ю. А. Дети рисуют. - М., 1988.
9. Смирнова Е. О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. - М.: Школа-Пресс. - 1997. - С. 250-257.
10. Урунтаева Г. А Дошкольная психология. - М.: Изд. Центр "Академия", 1997. - С. 95-98.
11. Шаграева А.А. Детская психология. Теоретический и практический курс. - М.: ВЛАДОС, 2001. - С. 259-268.
Зарождение изобразительного деятельности у ребенка до 3-х лет
Изобразительную и конструктивную деятельность ребенка еще называют продуктивной, имея в виду, во-первых, ее нацеленность на получение результата, а во-вторых, ее творческий и оригинальный характер. В то же время, эти виды деятельности помогают ребенку отразить окружающую действительность так, как она ее воспринимает и понимает. Создавая рисунок, аппликацию, скульптурную форму или конструкцию, ребенок воплощает на доступном ей техническом уровне свои индивидуальные и субъективные образы предметов и явлений окружающего, поэтому такая деятельность носит моделирующий характер. Продукты изобразительной и конструктивной деятельности - это модели окружающей действительности .
Моделирующий характер продуктивной деятельности ребенка сближает ее с игрой, где моделируются отношения между взрослыми.
Техническую сторону продуктивной деятельности составляют ее средства и способность ребенка во владении ими. Используются цвета, формы, композиции, которые передаются с помощью красок, бумаги, пластилина, конструктора, используя специальные орудия и приспособления: кисточки, карандаши, ножницы и др. На протяжении дошкольного детства ребенок овладевает навыками продуктивной деятельности, способами моделирования. В результатах продуктивной деятельности отражается познавательный опыт ребенка, его понимание мира. В то же время стремление смоделировать определенный объект ставит перед ребенком задачу его детального познания, выделение в нем частей и свойств. Продуктивная деятельность составляет форму познания ребенком мира, тесно связанную с необходимостью в самовыражении малыша.
Первые производительные действия ребенка возникают на основе предметных действий с такими изобразительными средствами, как карандаш, кисточку, с такими материалами, как бумага, пластилин. Манипулируя карандашом в 2 р. Ребенок открывает его свойство оставлять на поверхности след. Первые заметки карандашом ребенок делает не только на бумаге, а и на стенах, на мебели, не понимая смысла этих пометок. Постепенно ребенок узнает о связи между движениями своей руки и линиями, которые оставляет карандаш на бумаге. С этого начинается формирование техники рисования, выработки навыков владения карандашом.
Взрослый побуждает ребенка к осмыслению первых каракуль, спрашивая "Что это?", Или говоря "Это мячик. Это яблочко". Ребенок знакомится с детскими книгами, учится узнавать нарисовано, устанавливать его связь с услышанным. Процесс создания собственного рисунка происходит по схеме: случайные линии карандаша - их осмысления. Первые изображения карандашом весьма приблизительно передают внешние свойства предметов. Так, ребенок часто рисует замкнутую линию, форма которой приближается к кругу, которая для нее обозначает различные предметы: это и шарик, и девочка, и солнышко. Взрослому трудно узнать в них определенный предмет. Он объясняет ребенку: если это яблочко, то дорисуем черенок или листик. Связь каракуль с предметом ребенок запоминает, о чем свидетельствует узнавания ним предметов на своих рисунках. Впоследствии ребенок сам начинает называть нарисовано.
Называния ребенком своих каракуль составляет первый этап в развитии изобразительной деятельности. В этом процессе участвует знаковая функция сознания. Рисование ребенка приобретает сущностной признаки изобразительной деятельности как создание образов окружающих предметов. Ребенок все глубже проникает в сущность изобразительной деятельности, начинает осознавать ее специфическую цель изобразить что-то. Об этом свидетельствует постановка ребенком задачи перед началом рисования по принципу назвал-нарисовал. Рисунок задается ребенком заранее, еще до своего воплощения. Нарисовав, ребенок замечает, что взрослый не всегда правильно понимает детский замысел, не узнает на рисунке то, что хотела нарисовать ребенок. Отсутствие сходства изображенного с оригиналом становится препятствием на пути опосредованного предметом общения со взрослым. Переход к умышленному изображение предмета создает условия для того, чтобы рисунок все больше приближался к действительности. Развивается моторика руки, ее произвольность. Т. С. Комарова выделила три группы изобразительных умений:
1) умение использовать орудия и материалы (кисточка, карандаши, краски и др.);
2) способность устанавливать связь действительной формы предмета с тем движением, которое следует использовать для ее передачи в рисунке;
3) зрительное восприятие и контроль движений на основе представления об особенностях того рисунка, который должна сделать ребенок.
ВЫВОДЫ об особенностях изобразительной деятельности у ребенка до 3-х лет:
Изобразительная деятельность носит продуктивный характер, выступает разновидностью детского творчества
Изобразительная деятельность зарождается на основе потребности ребенка в активности, в познании окружающего, в подражании взрослых;
Изобразительные действия возникают из 2-х гг. На основе предметных действий малыша с карандашом при появлении осмысления его следов на поверхности;
Признаком собственно изобразительной деятельности ребенка является названия ней изображенного, что связано с развитием знаковой функции сознания;
Формирование у ребенка техники рисования происходит на основе его потребности быть понятной для взрослого, установить с ним контакт через рисунок.
Основные задачи курса «Изобразительное искусство» в общеобразовательной школе
Цель общего изобразительного образования в основной школе состоит в личностном развитии учеников и обогащении их эмоционально-эстетичного опыта во время восприятия окружающего мира в художественно-практической деятельности, интерпретации и оценивании произведений изобразительного искусства, а также в формировании ценностных ориентиров, потребности в творческой самореализации и духовно-эстетичном самосовершенствовании. Основные задачи курса «изобразительное искусство» :
· формирования культуры человеческих чувств как сильших - любви, доброты, милосердия через восприятие произведений искусства, так и специфических: чувства цвета, линии, ритма, композиции, колорита и др., непосредственно в художественной деятельности;
· развитие ассоциативно-образазного и пространственного мышления, воображения, фантазии, памяти, художественного вкуса и творческих способностей;
· овладения умениями и навыками в изобразительной деятельности; формирования художественно-практической компетентности; готовности использовать полученный опыт в самостоятельной творческой работе; формирования способности воспринимать, интерпретировать и характеризовать произведения изобразительного искусства; высказывать личное отношение к ним, аргументируя собственные мысли, суждения, оценки;
· формирования представлений о сущности, видах и жанрах изобразительного искусства, особенности художественно-образного языка, усвоения определенных художественных приемов и закономерностей и соответствующей терминологии;
· воспитания духовных и моральных ценностных ориентиров
в сфере изобразительного искусства, интересов, вкусов, потребность творчества;
национально-патриотического сознания и активной жизненной позиции;
· понимания учениками связей изобразительного искусства с другими видами искусства, с естественной и культурной средой жизнедеятельности человека.
В младшем подростковом возрасте эмоциональнее и быстрее происходит осознание и «переживание» художественных затруднений, когда проблемное общение происходит в эмоционально-игровой ситуации, близкой самой эмоционально образной природе искусства.
У чащихся младших классов подобный процесс часще основан на интуиции, можно сказать, что проблемный процесс создания художественного образа ими начинается от эмоционально-эстетического поиска образа воспринимаемого и переживаемого объекта на основании проблемного диалога учителя и учащихся к поискам формы его материализации и от формы – к практическому созданию художественного образа, то есть от эмоционально-чувствительного – познавательного и от него – к новому продукту – художественному образу. В этом процессе действительность выступает как эмоционально-вербальный образ, как источник художественной гипотезы, способы материализации которой необходимо найти.
Учащимся подросткового возраста присущи специфические психологические особенности, которые необходимо учитывать во всей их учебной деятельности. Ученики V -VI и частично IV классов начинают уже критически относиться к себе, «своим работам и способностям». В этом выражается их взросление; усиление требовательности к себе, стремление к совершенствованию и самоутверждению . Эти качества проявляются и в изобразительной деятельности учащихся. Если в начальных классах дети охотно берутся за выполнение заданий, смело и увлеченно рисуют, довольствуясь любым результатом, то в старших классах наблюдается другая картина. Ученик не сразу принимается за работу, а, выполнив задание, может быть столь не удовлетворен результатами, что изорвет рисунок, объявит себя «неспособным» и вообще прекратит заниматься рисованием. С этим учителю приходится сталкиваться довольно часто. Как быть в таких случаях? Задача учителя , прежде всего, состоит в том, чтобы вовлечь всех учащихся в работу, приобщить всех детей к изобразительному искусству. Однако уже в IV-VI классах это не так просто сделать, особенно если дети не получили в начальной школе должной подготовки.
Задания в IV-VI классах по изобразительному искусству достаточно сложны, и некоторые учащиеся действительно не могут их выполнить. По-видимому, здесь в каждом отдельном случае надо решать вопрос индивидуально . Возможна дифференциация задания с учетом степени подготовки учащихся. При работе с натуры это сделать сравнительно просто. Например , одна группа учеников рисует кофейник, другая - кружки, чашки и пр. Сложнее на уроках декоративного рисования. Здесь требуется большая степень индивидуализации, предполагающая предварительную работу педагога. Например, при составлении узора для крышки коробочки можно ограничить слабых учащихся выполнением узора из простейших геометрических элементов - квадратиков или прямоугольников,- предложив предварительно скомпоновать узор из вырезанных из бумаги элементов.
При иллюстрировании литературных произведений или рисовании на темы окружающей жизни следует помочь слабым и неуверенным в себе в выборе сюжета: проследить, чтобы сюжет был посильным. Например, при иллюстрировании «Сказки о царе Салтане» учитель может предложить изобразить плывущую по морю бочку, остров в море и пр. Можно также помочь в выборе техники исполнения. Например, предложить выполнить иллюстрацию на тонированной бумаге. Серо-голубой, серо-зеленый, песочный цвет фона будет способствовать созданию цельного цветового образа, что значительно облегчит работу.
Если ученик не верит в свои силы и способности, учитель должен поддержать его. Помочь включиться в работу, убедить в том, что он может научиться рисовать и получить неплохой результат. Однако процесс этот не прост, и далеко не все учащиеся в V-VI классе охотно и увлеченно рисуют на уроках изобразительного искусства.
Работая с подростками, учитель сталкивается с максимализмом и безапелляционным критицизмом, свойственными этому возрасту. Ученик может, например, заявить, что занятие изобразительным искусством - пустое времяпрепровождение и т. п. На это следует реагировать спокойно, но не оставлять без вниманий, а попытаться приобщить ученика к работе. В процессе работы следует заострять общее внимание на сложной структуре закономерностей художественного языка, на задачах, которые ставят ирешают художники в своих произведениях, а также раскрывать роль искусства в жизни общества.
Подросток эмоционален, пытлив, любознателен, но стремителен и резок в суждениях . Он любит доходить до всего сам. Учитывая это, нужно предоставить ему возможность самостоятельно принимать решение, незаметно направлять его внимание, не забыть похвалить за умение находить правильное решение вопроса, отыскивать истинное и отбрасывать ошибочное.
Специфической особенностью учеников подросткового возраста является также то, что они не довольствуются схематическим изображением предмета, а стремятся передать все его особенности, каждую деталь изображают любовно. В этом тоже выражается развитие и взросление учащихся. Зрительное восприятие подростков приобретает более аналитический характер. Учащиеся уделяют внимание деталям, объему, пространственному положению предметов и пытается все это передать в изображениях. Поэтому рисунки их носят иллюзорный характер и часто лишены цельности. Эту особенность (подростковый «натурализм») следует учитывать и видеть в этом попытку более глубокого понимания и изучения окружающего мира. Учителю не следует критиковать рисунок за излишнюю детализацию , если даже она, по мнению учителя, неуместна. Необходимо выяснить отношение к ней автора, его замысел и в зависимости от этого решать, стоит ли от нее отказываться.
Излишнюю детализацию можно предотвратить, дав свое временный совет в процессе выполнения работы. Если рисунок уже выполнен, ученик часто не в силах изъять излишние подробности, на которые он затратил так много сил ивремени и которые ему дороги.
Делая замечания по работе, следует учитывать чрезвычайную чувствительность подростков и болезненное переживание творческих неудач. Нередко ученик только делает вид, что ему все равно, как оценивает учитель его работу, а на самом деле глубоко переживает самое незначительное замечание. Поэтому всякое критическое суждение педагога о работе должно быть предельно доброжелательным.
Надо всегда помнить : любая выполненная работа по изобразительному искусству в какой-то мере отражает и раскрывает личность ученика, его внутренний мир, способности, возможности. И суждение о ней - это до известной степени суждение о каких-то глубинных сторонах личности и ее самовыражении.
Зрительные восприятия подростков 11 – 13 лет достаточно развиты. Учащиеся различают все многообразие цвета и разные его оттенки . Однако часто затрудняются при передаче цвета натуры в работе. Как показали исследования, это главным образом обусловлено недостаточными навыками в работе с красками. Ученик видит цвет, но не может его воспроизвести.
Педагог должен прийти па помощь, предложить ряд упражнении для освоения техники акварели и гуаши, продемонстрировать эффективные приемы смешения разных красок и получения новых оттенков.
Очень полезны для этого упражнения по осветлению и зачернению цвета, нахождение среднего цвета при двух заданных и т. п. Это преодолевает боязньучащихся смешивать краски и помогает освоить богатые возможности палитры.
Работая с натуры, учащиеся не удовлетворяются схематическим обозначением цвета, стараются подобрать похожий, пробуют разные комбинации смешения красок. Для этого необходимо закреплять навыки работы с пробником-палитрой - кусочком рисовальной бумаги, на котором ученик проверяет результаты смешения красок.
Помимо передачи цвета натуры, учащиеся стремятся изображать объем предметов, так как плоскостное изображение кажется им недостаточным. Для получения света и тени ученик разбавляет акварельную краску водой либо добавляет черную. Это дает желаемый эффект, но зачастую приводит к вялости всей цветовой гаммы или к излишней черноте. Опасность можно предупредить, проанализировав цвет предмета на свету и в тени. При этом достаточно подчеркнуть цветность теней (на яблоке, например, тень может иметь зеленоватый оттенок, на помидоре - фиолетовый): пояснить, почему от красного предмета тень становится холодной (зеленый дополнительный), проанализировать натуру.
В работах подростков с натуры и по представлению уже можно заметить некоторые индивидуальные особенности. Одни предпочитают более яркую цветовую гамму, другие, наоборот, приглушенную. С индивидуальными цветовыми предпочтениями надо считаться. Не стоит предлагать переделывать цветовой строй работы. Педагог должен уметь заметить те или другие особенности в передаче цвета учащимся и учитывать их. Некоторые учащиеся любую работу в цвете выполнят настолько по-своему, что достаточно взглянуть на нее, чтобы определить автора. Очень хорошо, если учитель может рассказать об индивидуальной манере письма и цветовой гамме какого-либо художника (Петрова-Водкина, Врубеля, Дейнеке и др.). Это поможет ученикам глубже понять произведения искусства, индивидуальные особенности художников.
Подростков по-прежнему увлекает сюжетная сторона изображения, но в ней заметно новое. Содержательные сюжетные связи передаются более полно и богато, работы приобретают повествовательный характер. Особенности героев, их настроение, поведение становятся более глубокими и убедительными.
Однако в целом можно сказать, что изобразительные работы подростков часто уже не имеют той непосредственности, свежести, искренности и смелости, которая свойственна рисункам младших школьников . Они не столь красочны и декоративны, по сравнению с рисунками, полными радостного цвета и трогательным неумением ребят младшего школьного и даже дошкольного возраста.
По сравнению с работами малышей рисунка подростков могут выглядеть несовершенной попыткой овладеть основами профессионального реалистического изображения. В них зачастую остро ощущается неуменье, слабость постижения языка реалистического изобразительного искусства. К тому же довольно четко проявляется разная степень одаренности. Не случайно большинство работ на выставках детского рисунка принадлежит учащимся младшего школьного возраста, а из старших классов обычно демонстрируются только работы наиболее способных и успевающих. Такое соложение объяснило, и нельзя обвинять учителя или школу в том, что малыши-школьники рисуют лучше, а старших «не смогли научить». Дело в том, что у многих детей в V-VI классах уже появляются индивидуальные интересы, вкусы, увлечения, не имеющие отношения к изобразительному искусству.
В процессе изобразительной деятельности учащихся IV-VI классов на уроках, согласно программе, ставятся задачи более полно передавать зримый мир на основе целенаправленного наблюдения. Под более полной передачей подразумевается передача пропорции, объема, фактуры, цвета, освещения, пространственного положения предметов.
На протяжении трех лет обучения следует раскрыть также сущность живописного понимания передачи цвета, различие между цветом и краской. Особое внимание должно уделяться восприятию произведений изобразительного искусства. Ведь независимо от того, будет ли человек заниматься изобразительным искусством, отдавать ему свое свободное время, желательно, чтобы он интересовался искусством, посещал выставки, музеи, обогащал свой духовный мир. Школа должна воспитывать интерес к изобразительному искусству и потребность в общении с ним.
Литература
1. Алехин А.Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984.
2. Алехин А.Д. Когда начинается художник. - М.: Просвещение, 1993.
3. Алпатов М.В. Немеркнущее наследие. - М.: Просвещение, 1991.
4. Антонович Є.А. Декоративно-прикладне мистецтво. - Львів: Світ, 1992.
5. Афанасьева Л.В., Гудзь В.В., Олександров В.М. та ін. З історії українського мистецтва. Навчальний посібник. Мелітополь: Аквілон, 2000.
6. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. - М.: Педагогика, 1980.
7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1982
8. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, композиция.- 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981.
9. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся. - М.: Просвещение, 1983.
10. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.
11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: изд-во Воронежск. ун-та, 1977
12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1969.
13. Васьков Ю.В. Педагогічні теорії, технології, досвід (Дидактичний аспект). X.: Скорпіон, 2000.
14. Вегнер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Знание, 1973.
15. Волков И.П. Учим творчеству: Педагогический поиск. - М., 1988.
16. Волков Н.Н. Композиция в живописи. - М.: Искусство, 1977.
17. Волков Н.Н. Цвет в живописи. - М.: Искусство, 1984.
18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991.
19. Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987.
20. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991
21. Герчук Ю.Я. Основы художественной грамоты. - М.: Учебная литература, 1998.
22. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 1-3 классах. К.: Рад. школа, 1978.
23. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 4-6 классах. - К.: Рад. школа, 1981.
24. Гукасова А.М. Работа с тканью в начальных классах. - М., 1970.
25. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.
26. Дараган М.В. Основы школьного декоративно-оформительского искусства. - М.: Просвещение, 1983.
27. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение, 1975.
28. Експериментальна програма для середньої загальноосвітньої школи. Образотворче мистецтво. 5-7 класи / Під ред. Л.М. Любарської, - К., 1998.
29. Жукова А.С. Помогите смешным рисункам. Книжка для родителей. М.: Просвещение, 1966.
30. Зорина Л.Я. Системность - качество знаний. М.: Знание, 1976.
31. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Педагогика, 1981.
32. Зеленина Е.Л. Играем, познаем, рисуем. - М.: Просвещение, 1996.
33. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 1 кл.: Таблицы с методическими рекомендациями / Т.Я.Шпикалова, Н.М.Сокольникова и др. - М.: Мозаика-Синтез, 1996.
34. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 2 кл.: Таблицы с методическими рекомендациями / Т.Я.Шпикалова, Н.М.Сокольникова и др. - М.: Мозаика-Синтез, 1997.
35. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-4 кл. / Б.М.Неменский, Н.Н.Фомина, Н.В.Гросул и др. - М.: Просвещение, 1991.
36. Искусство и ты: Учебник для 1 кл. /Под ред Б.М.Неменского. - М.: Просвещение, 1997.
37. Искусство вокруг нас: Учебник для 2 кл. /Под ред Б. М. Неменского. - М.: Просвещение, 1998.
38. Искусство: Живопись. Скульптура. Архитектура. Графика: Кн. для учителя. В 3 ч. / Сост. М. В.Алпатов и др. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 1987.
39. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.
40. Ковалев А.Г. Психология личности. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1970.
41. Козлов В.Н. Основы художественного оформления текстильных изделий. - М.: Легкая промышленность, 1987.
42. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. - М.: Столетие, 1994.
43. Комарова Т. С. Дети в мире творчества. - М.: Мнемозина, 1995.
44. Комарова Т. С. Как научить ребенка рисовать. - М.: Столетие, 1998.
45. Концепція 12 річної загальноосвітньої школи України, Завуч № 42, 1999.
46. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. - М.: Просвещение, 1981.
47. Костин В.И., Юматов В.А. Язык изобразительного искусства. - М.: Знание, 1978.
48. Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в школе. - М.: Просвещение, 1977.
49. Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. - М.: Просвещение, 1984.
50. Кузин В. С, Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство. 1-2 кл.: Учебник. - М.: Дрофа, 1995.
51. Кузин В. С, Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство. 3-4 кл.: Учебник: В 2 ч. - М.: Дрофа, 1997.
52. Конышева Н.М. Умелые руки: Учебник-тетрадь по художественному труду для I класса начальной школы. - М., 1998.
53. Конышева Н.М. Чудесная мастерская: Учебник по художественному труду для II класса начальной школы. - М., 1997.
54. Конышева Н.М. Наш рукотворный мир (От мира природы -к миру вещей): Учебник по художественному труду для III класса начальной школы. - М., 1997.
55. Конышева Н.М. Секреты мастеров: Учебник по художественному труду для IV класса начальной школы. - М., 1998.
56. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. - М., 1988.
57. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.
58. Коновець С.В. Образотворче мистецтво в початковій школі. Методичний посібник. Київ, Академія педагогічних наук України, 2000.
59. Кузин В.С. Изобразительное искусство и его преподавание в начальных классах. М.: Просвещение, 1984.
60. Кузнецова Л.С. Беседы об изобразительном искусстве и архитектуре. Киев.: Рад. школа, 1989.
61. Левин Ваш ребенок рисует. М.: Сов художник, 1985.
62. Левин Беседы с юным художником, М., Сов художник, 1986.
63. Левченко Т.И. Современные дидактические концепции в образовании. К.МАУП, 1995.
64. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.
65. Маслов В.І., Драгун В.П., Шаркунова В.В. Теоретичні основи педагогічного менеджменту. Навчальний посібник для працівників освіти. Мністерство освіти України, Інститут підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти. Київ, 1996.
66. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. - М.: МИРОС, 1992. - 38 с.
67. Лихачев Б. Т. Эстетика воспитания. - М.: Педагогика, 1972.
68. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника.- М.: Просвещение, 1977.
69. Малиновская Л. П. Вопросы формирования дизайнерского мышления на уроках изобразительного искусства в начальных классах. - Тернополь, 1993.
70. Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1981.
71. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. пособие / Под ред. Т.С.Комаровой.- 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985.
72. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981.
73. Москаленко П.Г. Навчання як педагогічна система: Навчальний посібник для студентів педвузів, вчителів і керівників шкіл. Тернопіль: ТДПІ, 1995.
74. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987.
75. Нечепоренко Л.С., Подолак Я.В., Пасинок В.Г. Классическая педагогика: Учебное пособие. X.: Основа, 1998.
76. Освітні технології. / за ред. О.М. Пєхоти. – К., 2002
77. Сокольникова Н.Н. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 1999
78. Коновець С.Підготовка вчителя образотворчого мистецтва. – Рівне, 2002
79. Програма педагога дополнительного образовани: От разработки до реализации /Сост. Н.К.Беспятова. –М., 2003
80. Як допомогти дитині стати творчою особистістю /Упоряд. Л.Шелестова. – К., 2003
81. В.А.Роменець Психологія творчості: Навч. посібник. 2-ге вид. – К., 2001
82. Сучасні шкільні технології. Ч.І – ІІ /Упоряд. І.Рожнятовська, В.Зоц. – К., 2004
83. Образотворче мистецтво / теорія навчання, календарно-тематичне планування, основні поняття образотворчого мистецтва/ Полякова Г.А., Божко Л.І., Лейбіна О.О., Климова Л.В., Лимар Г.В. - Харків,: Скорпіон, 2001
84. Основы декоративного искусства в школе / Под ред. Б.В.Нешумова, Е.Д.Щедрина. - М.: Просвещение, 1981.
85. Основы художественного ремесла. Вышивка. Кружево. Худож. ткачество. Ручное ковроделие. Худож. роспись тканей: Практ. пособие для руководителей школьных кружков / Под ред. В.А.Барадулина, О.В.Танкус. - М.: Просвещение, 1978.
86. Основы художественного ремесла: Русские худож. лаки. Резьба по дереву и др.: Практ. пособие для руководителей школьных кружков. - М.: Просвещение, 1979.
87. Оцінювання в школі / Освіта України, №6, від 7 лютого 2001.
88. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова. Минск, 1987.
89. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. Запорожье: Освита, 2000.
90. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И.Пидкасистого. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.
91. Програма для середніх загальноосвітніх шкіл. Образотворче мистецтво, 1-4 класи. Київ: Перун, 1996.
92. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976.
93. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1-9 кл. / Науч. рук. В.С.Кузин. - М.: Просвещение, 1994.
94. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 кл. / Науч. рук. Б.М.Неменский. - М.: Просвещение, 1994
95. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976
96. Холмянський Л.М., Щипанов О.С. Дизайн. Пробний навчальний посібник для 5-7 класів середньої школи. Київ.: Освіта, 1992.
97. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода», с. 47-51.
98. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования//Общественные науки и современность, 1997, №1, с. 130 -125.
99. Школа изобразительного искусства в 10-ти томах, М.: Искусство, 1964.
100. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / Директор школы, Библиотека журнала. М.: Сентябрь, 1996.
Учебно-методическое пособие
Филатьева Татьяна Владимировна
Обучение дошкольников рисованию занимает особое место в развитии изобразительной деятельности детей. Исследования и опыт работы педагогов показывают, что дети с хорошо развитыми изобразительными умениями успешно овладевают письмом и другими учебными предметами.
Для определения сущности изобразительной деятельности следует, рассмотреть психологическую характеристику деятельности. Психологическая теория деятельности интенсивно начала разрабатываться в 20-х - начале 30-х гг. ХХ века и обязана в основном работам выдающихся психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и многих других. Наиболее полно понятие деятельности было разработано в трудах А.Н. Леонтьева, который своими исследованиями сделал неоценимый вклад в развитие психологической науки. Им были выведены понятия, относящиеся к деятельности, разработано психологическое строение деятельности и многое другое. Человек, являясь субъектом, способен превращать свою деятельность в предмет практического преобразования. Он может не только управлять своими действиями, преображать в реальность окружающую действительность, но и прогнозировать способы своих действий, осуществлять намеченные программы. Он также контролирует ход и объективно оценивает результаты своих действий.
Развитие ребенка происходит путем включения его в различные виды деятельности. Одним из таких развивающих видов выступает рисование. Поэтому, педагогу, воспитателю, непосредственно обучающему детей рисованию, необходимо владеть не только методикой обучения умениям и навыкам рисования, но и знать основополагающие принципы детского развития в контексте рисования как деятельности, иметь представление о диагностическом значении детского рисунка, знать возрастные особенности детей в связи с выполняемой деятельностью, выделять принципиальные аспекты психолого-педагогических закономерностей детского развития в контексте рисования как развивающей деятельности.
О развивающей роли рисования упоминалось достаточно давно. Так, известный немецкий педагог середины XIX века Ф. Фребель отмечал, что развитие способности к рисованию в ребенке составляет одну из существеннейших задач развивающе-воспитывающего обучения человека.
Современные исследователи, например, Т.С. Комарова, Н.П., Сакулина отмечают, что рисование, как и другие виды изобразительного искусства, способствует умственному развитию ребенка. Ведь овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного зрительного восприятия - наблюдения. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, расположение частей, цвет. Рисование, по мнению К.Д. Ушинского, является одним из лучших средств развития наблюдательности, а вместе с тем и памяти, мышления, воображения. Поэтому он рекомендует шире вводить рисование в процесс обучения и как самостоятельный предмет, и как вспомогательное средство, прием обучения при изучении других предметов.
Основой обучения рисованию детей дошкольного возраста является развитие изобразительных умений и навыков. Проблема формирования и развития умений и навыков, составляющих технику рисования, раскрывается в исследованиях А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Н.Г. Рузской Казакова, Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. - М., 2006. - С. 40.
Определяя способность к рисованию, отечественные исследователи В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, Н.П. Сакулина подчеркивают необходимость развития умений, координированности действий глаз и руки ребенка Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников.- М., 1999., с. 15.. Таким образом, для осуществления процесса изображения и выработки изобразительных умений и навыков необходимо единство зрительной и моторной координации.
Дети воспроизводят в рисунке то, что восприняли ранее, с чем уже знакомы. Большей частью они создают рисунки по представлению или по памяти. Наличие такого рода представлений дает пищу работе воображения. Формируются эти представления в процессе непосредственного познания объектов изображения в играх, на прогулках, во время специально организованных наблюдений, занятий на уроках и т.п. О многом дети узнают из устных рассказов, из художественной литературы. В процессе самой рисовательной деятельности представления их о свойствах и качествах предметов уточняются. В этом участвуют зрение, осязание, движения рук.
Занимаясь рисованием, дети знакомятся с материалами (бумага, краска, мел и др.), с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы. Дети осваивают также опыт работы с карандашом, кистью, фломастером. Овладение этими действиями способствует их умственному развитию.
Обучение изобразительной деятельности невозможно без формирования таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. В процессе наблюдений, при обследовании предметов и их частей перед изображением, созданием рисунка детей учат выделять форму предметов и их частей, величину и расположение частей в предмете, цвет. Изображение разных по форме предметов требует их сопоставления и установления различий. Вместе с тем дети учатся сравнивать предметы, явления и выделять в них общее и различное, объединять предметы по сходству.
Исследования Т.Г. Казаковой и Н.Я. Шибановой в области обучения рисованию детей младшего дошкольного возраста показали, что с самого начала обучения рисованию следует идти от образа предмета, а не от овладения навыком. Образное начало должно быть ведущим для ребенка во всем процессе рисования.
Для осуществления разных видов деятельности, умственного развития детей, большое значение имеют те качества, навыки, умения, которые они приобретают в процессе рисования: умения пользоваться орудиями (кистью, карандашом, стиркой, красками), планировать свои действия, ориентироваться на образец и указания взрослого, а также задумывать и осуществлять свой замысел, привлекая для этого все имеющиеся в данный момент средства.
Немаловажную роль рисование играет и в развитии творческих способностей ребенка. Однако, такое возможно лишь тогда, когда у детей развиваются эстетическое восприятие, образное мышление, воображение и когда они овладевают необходимыми для создания изображения навыками и умениями.
Творческий характер рисования предусматривает возникновение и развитие замысла. В рисунок ребенок переносит не просто то, что запомнил: у него возникают какие-то переживания в связи с этим предметом, определенное отношение к нему. В одно представление включается то, что воспринималось в разное время, в разной обстановке. Из всего этого создается образ, который ребенок выражаете при помощи карандашей, краски, фломастеров и т.п.
Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Продуктом художественно-творческой деятельности является выразительный образ.
Для изображения нужны ясные, отчетливые представления, а также умение выразить их в графической форме. Создавая рисунок, ребенок контролирует свои действия представлением изображаемого предмета и оценивает их. Представления, нужные для рисования, образуются в процессе восприятия. Исследования Н. П. Сакулиной показывают, что необходимо учить детей определенному способу восприятия предмета, его обследованию. Однако для того чтобы нарисовать тот или иной предмет, недостаточно иметь ясное представление о его форме, цвете, строении, необходимо уметь выразить эти свойства предмета в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче изображения. Существует мнение, что движения, направленные на выполнение рисунка, в достаточной степени организуются самим процессом изображения. Однако это не так: технике рисунка детей следует обязательно учить. Освоение техники - самостоятельная и важная задача.