Знание этапов развития авангардизма как фактор развития художественного восприятия. Развитие художественного восприятия в процессе обучения изобразительному искусству Методы развития восприятия художественных произведений искусства

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. С.В. РАХМАНИНОВА

Факультет музыкального образования и народной художественной культуры

Кафедра музыкальной педагогики и художественного образования

Особенности развития художественного восприятия у школьников (психолого-педагогический аспект)

Курсовая работа по предмету «Технологии и методики художественного образования» по направлению 050600. 62 «Художественное образование» предметно-профильной подготовки «Школьная театральная педагогика» степень: Бакалавр художественного образования

Мазжерина Анастасия Сергеевна

Тамбов 2011

Введение

2. Характеристика содержания понятия «художественное восприятие»: его свойства, типы, ступени развития

3. Роль педагога художественного образования в развитии художественного восприятия школьников в процессе эстетического воспитания

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность темы исследования. Одной из важных задач процесса реформирования отечественной системы образования является насыщение учебного школьного процесса дисциплинами художественного цикла. Необходимость решения данной задачи связана со многими факторами: это и возникшие острые проблемы, связанные с духовно-нравственным воспитанием подрастающего поколения, и реальная опасность отрыва большей части школьной аудитории от основ классической культуры и другие. Однако реально сформировавшийся социокультурный заказ на обеспечение качественно новой подготовки учащихся в области искусства и художественного образования обусловил необходимость пересмотра процесса профессиональной подготовки и самого учителя художественного образования.

Прежняя модель подготовки специалиста художественного образования, была, в основном, ориентирована на его узкопрофессиональную подготовку, в которой место психолого-педагогическим дисциплинам было довольно скромное. Однако расширение спектра дисциплин художественного цикла требует от современного учителя художественного образования не только основательной общей психолого-педагогической подготовки, но, прежде всего, соответствующих профессиональных умений, знаний и навыков адаптировать фундаментальные психолого-педагогические постулаты к специфике той или иной сфере художественного образования.

Особой значение для педагога художественного образования имеет знание законов организации процесса художественного восприятия. Это обусловлено тем, что именно правильное, с точки зрения психолого-педагогической науки, организованное художественное восприятие помогает мгновенно решить самую первую и самую важную педагогическую задачу: заинтересуется ли учащийся предлагаемым ему артефактом.

В этой связи возникает очевидное противоречие между социокультурными требованиями к учителю художественных дисциплин в общеобразовательной школе и реальным уровнем его психолого-педагогической подготовки, что и обусловливает актуальность выбранной темы исследования, в которой мы специально маркировали психолого-педагогический аспект.

Объект исследования - процесс развития художественного восприятия школьника.

Предмет исследования - художественное восприятие школьника.

Цель исследования: выявить особенности развития художественного восприятия школьника.

Задачи исследования:

Дать характеристику понятию «восприятие»: его свойствам, типам, ступеням развития.

2. Дать характеристику понятию «художественное восприятие»: его свойствам, типам, ступеням развития.

3. Исследовать роль педагога художественного образования в развитии художественного восприятия школьников в процессе эстетического воспитания.

Исследовать ступени развития художественного восприятия ребенка (на уроках изобразительного искусства и литературы)

Методологической основой исследования выступили труды:

Философские труды по эстетике (Г. Гегель, Тодор Павлов, Плеханов, Ю.М. Лотман и др.)

психологические исследования отечественных ученых (И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Ветлугина, А.Маклаков, П.М. Якобсон и др.):

исследования по психологии искусства и отраслевых художественно-педагогических практик (Н.А. Ветлугина, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов, Левин, Г. Руубер, Г.Н Кудина, А.А. Мелик-Паташаев и др.).

Методы исследования: метод анализа, метод обобщения, метод сравнения.

художественный восприятие эстетический воспитание

1. Общепсихологическая характеристика содержания понятия «восприятие»: его свойства, типы, ступени развития

Возможность понимания фундаментальных закономерностей функционирования художественного восприятия требует, прежде всего, знания психических механизмов восприятия вообще. Цель данного параграфа: охарактеризовать содержательное наполнение термина «восприятие», как познавательного процесса, выявить его свойства, типы и этапы. Необходимость анализа именно этих параметров восприятия обусловлено тем, что именно они входят в структуру художественного восприятия, получая в нем свое специфическое содержательное наполнение.

Восприятие (перцепция, от лат. <#"justify">Философский ракурс исследования, не смотря на несхожесть используемых подходов, выявляет общее: художественное восприятие - это «процесс, в котором восприятие духовной сущности явления находится в неразрывном единстве с чувственно воспринимаемой формой» .

Подобное толкование содержания данного понятия связывает его с особой - высшей формы познавательной деятельности, которую может осуществлять только человек. При этом особый акцент в этой познавательной деятельности делается на приобретении опыта духовно-ценностного освоения человеком мира: «включающего не только информацию о внешнем или духовном мирах, но и ценностное (неутилитарное) отношение индивида к этим мирам» .

Психологический ракурс исследования данного понятия, позволяет определить его как результат развития общей способности к восприятию, и как особую «способность человека входить в мир художественной культуры, … и порождать новые культурные миры на основе собственного мировосприятия» . Результатом процесса порождения новых миров является становление образа мира, обретающего, «дополнительные измерения «личностного смысла», сугубо индивидуального духовно-ценностного отношения человека к отдельным явлениям и миру в целом» (А.Н. Леонтьев). Художественное восприятие - это не генетически наследуемое свойство, но культурное приобретение человека, требующее для своего развития немалых педагогических усилий .

Художественное восприятие - «сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором» .

В психологии искусства художественное восприятие рассматривается в двух ракурсах: а) восприятия реальности, б) восприятия произведений искусства. Художественное восприятие реальности - это «способность восприятия сквозь призму существующих в культуре художественных понятий, сквозь призму языка искусства» . Иначе - это, с одной стороны - способность видеть все как «не живую», но «созерцаемую» реальность и открывать в ней «неочевидное», а с другой - «способность к общению с автором произведения и способность к осмыслению, интерпретации авторского замысла».

Прежде чем перейти к характеристике свойств художественного восприятия как общей человеческой способности (целостности, предметности, структурности и др.), необходимо отметить, что «в современных философских и психологических концепциях свойства художественного восприятия рассматриваются, как правило, в качестве исключительных феноменов, без соотнесения со свойствами восприятия как общей человеческой способности» . К данным свойствам относятся:

«- эмоциональная напряженность (эмоциональность и интенсивность эмоциональных реакций);

целостность и дифференцированность (целостное «схватывание» смысла и вычленение элементов художественной ткани, умение сводить их в систему, рассматривая отдельные языковые средства в контексте авторской концепции);

синтез эмоционального и рационального моментов (единство моментов сопереживания и созерцания);

многоуровневость восприятия (осмысление на разных уровнях сознания)» [ 19. с. 62 ].

А теперь перейдем к характеристике свойств художественного восприятия.

Предметность художественного восприятия. Если предметность восприятия в общей психологии - это «отнесение сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру» , то предметность художественного восприятия - это особая «способность личности опредмечивать в идеальных образах то, что принципиально не может иметь предметного воплощения в окружающей действительности» . Для того, чтобы данный процесс протекал естественно, для этого необходимо наличие у субъекта высокого уровня эмоциональности, или особому свойству художественного восприятия - эмоциональной напряженности: эмоциональности и интенсивности эмоциональных реакций. При этом подобное состояние может возникнуть у субъекта только в результате «осознания особого содержания предмета восприятия: своих собственных переживаний и отношений при восприятии реального мира или произведения искусства».

Целостность восприятия понимается как совокупность ощущений различной модальности (зрительных, слуховых, тактильных т.д.) в едином образе, что может быть обозначено как «модальная целостность». Целостность именно художественного восприятия определяется спецификой конкретного вида искусства, суть которого в том, что «данное понимание целостности, фиксирует несовпадение образа восприятия с какой-либо одной модальностью, например, с чисто зрительным отображением реальности, … опирающимся исключительно на освоение приемов точного воспроизведения внешних форм предметов» . Данное обстоятельство должно обязательно учитываться педагогами художественного образования при выборе средств и педагогических способов развития восприятия в той или иной области художественного творчества.

Важнейшей характеристикой свойства целостность художественного восприятия выступает «способность воспринимать мир в единстве с самим собой, со своими переживаниям мира» .

Отличие целостного восприятия, определяемого в психологии от художественного, заключается в том, что в психологии целостность определяется «как априорное свойство, действующее на уровне бессознательного», а художественное предполагает обязательную «осмысленность данного свойства, проявляющаяся как умение замечать, фиксировать в своем сознании целостность образов окружающего мира» .

Структурность восприятия. Любой воспринимаемый образ целостен и имеет собственную структуру, т.е. «состоит из взаимосвязанных, взаимоупорядоченных по важности, структурированных в пространстве и во времени элементов» . Однако структура образа художественного восприятия характеризуется как упорядоченностью более высокого уровня: «Отличие структурности образа художественного восприятия - осознанность этого качества» . Так любой Художник, создавая тот или иной образ, всегда его переживает и сознательно выбирает форму для его воплощения.

Константность художественного восприятия - это, с одной стороны, общечеловеческая способность отражать в восприятии «не первичные ощущения, но сложившиеся структуры сознания» , что обеспечивает постоянство, правильность образа вне зависимости от влияния условий восприятия. С другой стороны - это специфическая особенность художественного восприятия конкретной личности, обусловленная ее персональным опытом (или его отсутствием) общения с искусством.

Аконстантность художественного восприятия выступает как необходимое условие, обеспечивающее овладение изобразительной деятельности , Аконстантность - это способность человека «видеть реальный мир в материале искусства», воспринимать его в соответствии с правилами изображения (или выражения), существующими и творимыми в искусстве, определяет такое свойство образа художественного восприятия как его неожиданность, оригинальность, своеобразие ,

Осмысленность художественного восприятия - это, с позиций психологии, естественная перцепция, генетическая способность к различению сигналов. Осмысленность художественного восприятия - это; во-первых, - наши переживания, чувства, отношения к объекту восприятия; структура формы художественного произведения или явления реальности.

Только развитие всего комплекса рассмотренных свойств художественного восприятия позволяет осуществлять эффективное его развитие. В этом контексте художественное восприятие выступает как многослойная структура, в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия. Из этого следует вывод: художественное восприятие относится к активному типу восприятия .

) эстетическое воспитание как обязательное условие развития художественного восприятия;

) сравнение содержания понятий «восприятие» и «художественное восприятие» обнаруживает следующие важные для нашего исследования момент: художественное восприятие, также как и восприятие в целом - это особый познавательный процесс, а точнее процесс познания того или иного произведения искусства, разворачивающийся в реальном времени и при непосредственном взаимодействии субъекта с артефактом; продуктом данного процесса выступает художественный образ или субъективный «вторичный образ», который может совпадать или не совпадать с образом и идеей задуманными автором. Данное обстоятельство важно для педагогики художественного образования тем, что требует мотивированного и научно обоснованного выбора форм обучения и их особой организации, а также знания научно обоснованных методов организации восприятия произведений искусств в соответствии с их спецификой (временной, пространственной, пространственно-временной);

3) философские подходы, не смотря на свои различные методологические базы, к исследованию феномена «художественное восприятия» единодушно выделяют в нем следующую фундаментальную характеристику: художественное восприятие - это высшая форма познавательной человеческой деятельности, в контексте которой человек приобретает опыт духовно-ценностного освоения миров и отношение индивида к этим мирам, что обязывает педагогику художественного образования к научно обоснованному поиску соответствующих технологий;

) психология определяет художественное восприятие как результат процесса порождения субъектом новых миров на основе «личностного смысла»;

) в психологии искусства художественное восприятие рассматривается как процессы художественного восприятия реальности и восприятия произведений искусства;

6) предметность - это специфическая способность, которая формируется в процессе художественного восприятия опредмечивать человеческие эмоции, чувства, переживания и т.п., осуществляемый на бессознательном уровне;

) в общей психологии целостность восприятия не учитывает фактора специфики видов осваиваемых искусств (временных, пространственных и синтетических), и фактор осмысленности; развитие художественного восприятия должно вестись с учетом двух факторов: специфики природы видов искусства и обязательную осмысленность процесса восприятия;

) важнейшей характеристикой структурности художественного восприятия является особая упорядоченность художественного образа художником и зрителем, осуществляемая на осознанном уровне.

) константность художественного восприятия - это способность узнавать предмет в любых меняющихся условиях, качество которой всегда обусловлено персональным художественным опытом (или его отсутствием) конкретной личности общения с искусством;

) аконстантность это способность, присущая только художественному восприятию, ее суть - в способности «видеть реальный мир в материале искусства».

) осмысленность художественного восприятия - это способность к осознанию собственных переживаний, понимание их уникальности и смысловой значимости; способность структуру художественного произведения из других стимулов восприятия и ее осознание как источника своих переживаний и средств их воплощения.

) художественное восприятие - это активный тип восприятия.

Роль педагога художественного образования в развитии художественного восприятия школьников в процессе эстетического воспитания

Комплексное развитие художественного восприятия требует планомерного и систематического развития, основой которой является эстетичное воспитание художественного восприятия, т.е. с развития способности видеть прекрасное в окружающем мире.

Эстетическое воспитание - это целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности. Такое определение имеет отношение к зрелой личности. Однако и дети в дошкольном и даже раннем возрасте способны реагировать на красивое в окружающей обстановке, музыку, поэзию, природу, сами стремятся рисовать, лепить, танцевать, сочинять стихи. .

Задачами эстетичного воспитания является не только расширение художественного восприятия (количества прочитанных книг об искусстве, услышанных музыкальных произведений и т.п.), но и организация человеческих чувств, духовного роста личности, регуляция и коррекция поведения. Все это дает право считать главным принципом эстетичного воспитания - принцип всеобщности эстетичного воспитания и художественного образования .

Методологической основой и важным принципом эстетичного воспитания на современном этапе является идея комплексного подхода, который в реализации системы эстетичного воспитания имеет двойное значение. Во-первых, система эстетичного воспитания должна строиться так, чтобы разные виды искусства постоянно взаимодействовали между собой в процессе влияния на ребенка, то есть возникает педагогическая проблема организации тесного взаимодействия искусства на основе межпредметной связи. Во-вторых, эстетичное воспитание как воспитания средствами искусства, так и средствами действительности должно стать органической частью любого вида воспитания .

Система эстетичного воспитания строится с учетом принципа творческой самодеятельности учеников. Это оказывается в способности школьников переносить выработанные творческие навыки на выполнение любого дела.

Роль учителя в ознакомлении детей с произведениями искусства трудно переоценить. Учитель выступает посредником между ребенком и обширным, прекрасным миром искусства. Педагогическая задача учителя состоит в такой организации процесса познания искусства, которая способствует естественному и органическому проявлению собственных духовных сил ребенка, соответствующей данной ступени его развития. Учитель должен не только систематизировать разрозненные знания ребенка об искусстве, но и организовать работу по усвоению детьми новых знаний, получению чувственного опыта, эстетических переживаний. Эта работа должна быть системной, последовательной, поэтому необходимо педагогическое планирование: «Планирование - это процесс разработки организационного чертежа, формирования в мозгу модели (системы), которая впоследствии руководит деятельностью» .

При планировании эстетического воспитания младшего школьника надо учитывать следующие задачи. Прежде всего необходимо «оценить педагогическую обстановку с точки зрения целей эстетического воспитания: воспитать гуманную, всесторонне развитую личность. Общая цель должна быть реализована в частных целях. Формулирование целей прогнозирует деятельность, позволяет видеть ход и результаты труда. Определение системы частных целей облегчает возможность сформировать систему действий, избрать для них целесообразные методы и средства. Если общая цель не будет расчленена на частные, то это затруднит умственную и практическую деятельность, обречет ее на стихийность. Весьма ответственный шаг планирования - это расчет работы во времени и пространстве. Одно дело проводить занятие в привычном классе и совсем другое - на улице или в музее» .

Если не была учтена форма проведения урока в его планировании, то можно не успеть реализовать на занятии всего запланированного. В процессе планирования важно не только создать из разрозненных частей (задач) целостную систему, но и ограничь ее размер определенными рамками, рассчитывать работу во времени и пространстве, учесть все возможные факты, взвесить возможности и силы учащихся, свои знания, методические и организационные возможности, степень подготовленности учащихся и многое другое. «Так же нельзя забывать о системе учета и контроля, что необходимо при систематизации и усвоении знаний. При планировании необходимо учитывать индивидуальные и возрастные возможности школьников, их потенциал» .

Младшие школьники легче усваивают материал, если идти от практики к теории. Однако нельзя полностью игнорировать теоретическую основу. В ходе познавательных бесед и дискуссий дети должны узнавать историю вопроса, получить начальные знания о тех видах искусства, которые изучаются ими. Практика и теория должны быть взаимосвязаны, чтобы знания и непосредственное впечатление подкрепляли друг друга. Кроме четкого планирования учитель не должен забывать и о педагогическом творчестве. Это не обычный процесс совершенствования, приращивания каких-либо знаний, навыков и умений, а процесс взаимосвязных количественных и качественных преобразований, изменений и на этой основе самоопределения, самовыражения и самоутверждения личности учителя. Без творчества нет движения вперед. Для учителя весь процесс эстетического воспитания должен быть четко планированным. Но при ознакомлении детей с произведениями искусства мастерство педагога состоит в том, чтобы весь процесс восприятия искусства сделать непосредственным, чтобы дет сами, самостоятельно вошли в храм искусства. Посредничество педагога требует тонкости и деликатности .

Хотя учитель решает определенные педагогические задачи, сами эти задачи будут тем быстрее и надежнее решены, чем незаметнее они для детей. «Сохранение естественности постижения искусства - необходимое условие художественного воспитания. И не только художественного, но и всякого воспитания - идейного, интеллектуального, нравственного и трудового» . Всколыхнув все творческие способности, все существо ребенка при восприятии искусства, педагог может вызвать всю сферу нравственных и эстетических чувств, которой и определяется творческое отношение к работе, труду, учебе, возникновение соответствующих суждений, которые могут перерасти в убеждения. Роль учителя - в организации правильного эстетического воспитания. «Правильное…воспитание вовсе не означает искусственного привития детым извне совершенно чуждых им чувств, идеалов или настроений. Правильное воспитание и заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть, помочь этому развиваться и направить это развитие в определенную сторону» .

Если же учитель не опирается на возрастные возможности ребенка, побуждая их к активности, или использует такие методы, которые «принуждают» ребенка наслаждаться искусством, то неизбежным результатом этого окажется свертывание активности ребенка, торможение творческого процесса восприятия искусства.

Таким образом, учитель должен реализовать три группы задач при ознакомлении детей с любым видом искусства: образовательную, развивающую и воспитательную. Если одна из этих групп будет слабо выражена, то процесс ознакомления с искусством не даст должных результатов, и ребенок может вовсе потерять интерес к искусству. Поэтому роль учителя здесь - неоценима .

В результате вышесказанного можно сделать следующие выводы:

) эстетичное воспитание (цель которого - сформировать способность видеть прекрасное в окружающем) является основой развития художественного восприятия;

) роль учителя в развитии художественного восприятия определяется следующими задачами: общепедагогическими (образовательные, обучающие и воспитательные) и специальными (систематизация разрозненные знания ребенка об искусстве, но и организовать работу по усвоению детьми новых знаний, получению чувственного опыта, эстетических переживаний. Эта работа должна быть системной, последовательной, поэтому необходимо педагогическое планирование:

Ступени развития художественного восприятия ребенка (на уроках изобразительного искусства и литературы)

Согласно исследованиям современных психологов развитие ребенка, в том числе и его художественное развитие, протекает не линейно, а имеет определенные этапы, ступени. Смена ступеней определяется, прежде всего, «перестройкой внутреннего переживания», изменением отношения ребенка к среде, то есть изменением потребностей и побуждений ребенка, движущих его поведением. Идеи поступенного, поэтапного развития ребенка развивались Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.А. Венгером, Л.С. Рубинштейном, К.Л. Хоменко, Д.Б. Элькониным в области исследования мышления как процесса поэтапного формирования умственных действий; А.В. Бакушинским, В.А. Левиным, Б.М. Неменским, Б.П. Юсовым в области эстетического и художественного развития ребенка.

Рассмотрим идеи «поступенности» художественного развития ребенка, развернутые в концепции начального литературного образования В.А. Левина. Согласно его концепции, содержанием художественного развития является движение ребенка от свойственной дошкольнику игры искусством к общению с искусством. Данное движение имеет четыре ступени.

Ступени художественного развития ребенка в концепции В.А. Левина .

Первая ступень: включение в игровое творчество и общение в детской группе.

«На первой ступени ребенок играет с произведением, его структурой и элементами художественной формы: ритмом, созвучиями в музыке и стихах;

мелодией в музыке и мелодией в поэзии; перспективой и цветовой гаммой в живописи; темпом и звуковой гаммой в музыке; а также композицией, тропами, образами персонажей и т.п.

Учитель ориентирует ребенка на процессуальную, а не результативную сторону игры: не «Придумай складно, интересно и весело!», а «Придумывай!» .

Вторая ступень: освоение элементов художественной формы в качестве материала игры. На второй ступени педагог нацеливает ученика на соблюдение правил игры: «Сочини, чтоб было складно», то есть на этой ступени «правила игры» становятся определеннее и требуют от играющих более сложного оперирования средствами искусства. «В учебно-художественных играх дети открывают для себя элементы художественной формы, художественные средства как то, чем интересно играть, но не как то, что нужно учить, и не то, с помощью чего автор выражает свои чувства» .

На этой ступени ребенок совершает два открытия. Открывает коммуникативные возможности художественных средств, которые на второй ступени выступали средствами игры. Обнаруживает в себе автора, способного воздействовать на других людей, на их настроение, видение мира и себя. «Таким образом, он осваивает художественную форму в том качестве, в котором она используется сегодня в развитой художественной деятельности - в качестве средства особого общения - общения искусством» .

Четвертая ступень: «формирование коммуникативно-оценочного отношения к искусству. На этой ступени происходит перенос художественно-коммуникативной позиции с собственного творчества детей на произведения мастеров» .

Ступени в педагогике изобразительного искусства. Идея ступенчатости художественного развития ребенка в области изобразительного творчества представлена в концепциях Б.М. Неменского и Б.П. Юсова

Последовательность смены ступеней определяется у Б.М. Неменского изменением уровня сознания ребенка от уровня общих художественных представлений до уровня сознательного использования знаний для самостоятельного приобщения к мировой художественной культуре. Эти ступени фиксируют глобальные изменения сознания личности, однако, не отражают развитие ребенка в его более детальных, но от того не менее значимых приращениях.

В концепции Б.П. Юсова - этапы развития детской изобразительной деятельности определяются содержанием создаваемого изображения. Первый этап.

период действенного отношения к рисованию. Второй - период предметной отнесенности рисования (к рисунку все строже предъявляется требование, чтобы он обладал качествами реального объекта) и третий - период художественного претворения (ведущую роль приобретает замысел, эстетическая оценка, раскрытие смысла изображаемого специфическими композиционными средствами). Верно отмеченное движение, от изобразительности к выразительности изображения не выявляет, изменения содержания изображения.

Продолжением и развитием идей В.А. Левина о «поступенном» художественном развития ребенка как движении от игры с искусством к общению искусством в сфере изобразительной деятельности можно рассматривать авторскую концепцию художественного развития ребенка в процессе изобразительной деятельности.

Данная концепция имеет ряд особенностей.

Первая особенность. Смена ступеней развития художественного восприятия ребенка раскрывается в ней как процесс освоения ребенком новых кодов восприятия. Код восприятия понимается в данном случае как способ расшифровки реальной или художественной действительности, как установку при осмыслении воспринимаемого.

Сначала ребенок осваивает структурно-функциональный код восприятия. В его изобразительной деятельности проявляется и развивается способность осмыслять и обозначать в рисунке закономерности строения и функциональной обусловленности предметов и их частей. Затем ребенок осваивает структурно-пространственный код восприятия. Именно он позволяет ребенку совершенствовать свою ориентацию в физическом пространстве и осмыслять взаимосвязь отдельных предметов. И, наконец, ребенок осваивает ассоциативно-ритмический код восприятия. Данный код позволяет замечать в реальности и произведениях искусства ассоциативную связь между несхожими предметами и явлениями, ритмическую выстроенность мира и собственную эмоциональную реакцию на открытый им ритмический порядок. Освоение данного кода предельно важно для художественного развития ребенка. Ведь именно ритм является важнейшим средством упорядочения структуры произведения искусства и, по определению М.Ю. Лотмана, кодом восприятия, вносимого в структуру текста.

Освоение этого кода восприятия требует, в отличие от двух предыдущих, активного педагогического воздействия со стороны взрослого как носителя культуры.

Вторая особенность. Смена ступеней определяется уровнем осмысления ребенком процесса восприятия. Уровни осмысления определяются как способность ребенка к ведению диалога с самим собой, с автором произведения, с культурой. Причем именно в этом порядке.

Третья особенность. Ступени художественного развития ребенка определяются исходя из закономерностей развития детского рисунка.

Естественный процесс развития детского рисунка в работах психологов описывается как движение от манипуляции художественными материалами к угадыванию в следах своей деятельности конкретных форм реального мира. (Л.С. Выготский, А.В. Бакушинский, Р. Арнхейм, В.С. Мухина и др.).

Мы продолжили линию развития изобразительной деятельности ребенка от манипуляции художественными материалами к созданию изображений, которую ребенок проходит самостоятельно, линией движения от манипуляции ритмической структурой художественной формы к открытию ее выразительных возможностей. И далее - к открытию языка искусства как средства общения, как кода восприятия произведений искусства.

Четвертая особенность. Ступени развития художественного восприятия ребенка определяются исключительно открытиями, совершенными ребенком на основе собственной художественно-практической деятельности.

Восприятие произведений мастеров включается в занятия на всех этапах развития ребенка. Но от ребенка не требуется увидеть в произведениях то, чего он еще не пережил и не открыл в собственных работах. Такой подход опирается на идею, развиваемые в теории деятельности, и, прежде всего на идею решающего значения продуктивных видов деятельности для развития ребенка. В педагогике искусства данное утверждение рождает понимание того, что только собственная художественная практика (собственное изображение, собственный пересказ…) может позволить ребенку осознать условность ситуации, занять «вненаходимую» позицию (по определению Бахтина), стать автором-зрителем.

Это положение совпадает также с выводами из исследований психологов и художников, посвященных особенностям зрелого художественного восприятия. Согласно этим исследованиям, такие свойства художественного восприятия как цельность, структурность, аконстантность, формируются и развиваются именно на основе практической художественной деятельности .

Всего выделяется три ступени.ступень манипулятивно - изобразительная (1-5 лет). На этой ступени происходит развитие структурно-функционального кода зрительного восприятия. В процессе манипулятивной деятельности открываются изобразительные возможности художественных средств и материалов.ступень изобразительно-выразительная (6-9 лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе игры с ритмической организацией элементов пластической формы открываются выразительные возможности элементов языка искусства, осваивается диалог Я - Я другой, появляется способность вести диалог Я - Автор в совместной с педагогом деятельности.ступень художественно - коммуникативная (10 -14лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе творчества на основе собственного коммуникативного замысла и эксперимента со структурой художественных произведений открываются язык искусства как принцип организации восприятия, как кода восприятия; осваиваются диалоги Я - Автор, Автор - Культура, Я - Культура. Каждая ступень соответствует определенному уровню развития восприятия ребенка, который задается не возрастом, но психологическими приобретениями личности (эта особенность делает данную модель применимой для развития восприятия взрослого), и характеризует тип эстетического восприятия, свойственный данному уровню .ступень соответствует эмоционально-непосредственному или наивно-реалистическому типу восприятия

эмоциональность переживания реальности и произведений искусства,

непосредственность этого переживания

отношение к художественным материалам и средствам как средствам изображения предметов и событий.ступень соответствует художественно-игровому типу восприятия.

Для данного типа восприятия характерны:

эмоциональность переживания,

отношение к художественным материалам и средствам как материалам как к средствам изображения, и средствам игры, результат которой - открытие выразительных свойств художественных средств и приемов.ступень соответствует художественно-коммуникативному восприятию. Для него характерны:

эмоциональность переживания,

отношение к языку искусства как к средству создания собственного образа мира и средству художественного общения.

Представленные ступени отражают стратегическое направление в развитии ребенка от игры к общению на языке искусства. Однако внутри каждой ступени имеются свои этапы (шаги), раскрывающие процесс развития ребенка в его более сложной траектории. Данные этапы определяются характером использования ребенком художественных материалов и средств, а также открытиями, совершаемыми в процессе художественной деятельности. Ступени развития художественного восприятия ребенка приобретают, таким образом, следующий вид.

Каждый этап (шаг) развития художественного восприятия ребенка характеризуется рядом параметров, при определении которых мы использовали параметры ступеней приобщения к искусству в концепции В.А. Левина.

Сензитивный возраст ребенка.

Педагогические задачи, задающие приобретения ступени.

Педагогические средства решения задач данной ступени.

Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства, и формирующиеся на данной ступени критерии самооценки деятельности ребенка.

Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка.

Признаки, по которым педагог может определить, что этап пройден, и пора подниматься на следующий, то есть сменить педагогические задачи, обратиться к новым педагогическим средствам, изменить критерии оценки действий ребенка.

Рассмотрим третий, четвертый, пятый и шестой шаги развития художественного восприятия ребенка, соответствующие старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.ступень. Третий шаг.

Игра с ритмической организацией элементов художественной формы

(1) Сензитивный возраст 6-9 лет.

(2) Педагогические задачи:

Развитие у дошкольников практические умения игрового владения художественными средствами: ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом.

Освоение ребенком художественных средств в качестве материала и правил (условий) игры.

Формирование готовности и умения ребенка оценивать свои действия с художественным материалом как соответствующие или не соответствующие условиям игры, ее правилам.

Открытие особых изобразительные возможности абстрактной формы.

Создание условий для эмоционально-непосредственного переживания ребенком выразительности ритмически организованной формы. Ребенок еще не осознает возможности воплощать переживания, но уже предугадывает.

(3) Педагогические средства:

Задания - «упражнения», представляющие собой игры с ритмической структурой абстрактной формы. Задания составлены таким образом, что создают условия для непреднамеренного создания ребенком выразительной формы. Правила данных игр ограничивают выбор художественных средств, задают ритмическую организованность создаваемых абстрактных изображений .

Вместе с тем правила являются достаточно гибкими, а потому оставляют пространство для спонтанного самовыражения ребенка, для проявления инициативы ребенком. Правила, которым следует ребенок, оказываются в этом случае подчинены не только логике самого задания, но собственным эмоциональным переживаниям ребенка, имеющимся у него собственным эстетическим предпочтениям.

Созерцание упражнений под музыку, отвечающую возможно ближе настроению упражнений.

Игра «На что похоже?» при созерцании упражнений. Ребенок, с увлечением создавая изображения, не проявляет интереса к анализу созданных работ. Весь его интерес сосредоточен на самом действии, на непосредственном переживании в процессе этого действия. Игра «На что похоже?» при восприятии работ сделает этот процесс интересным ребенку. Внутри игрового действия он откроет и новые возможности изображения, и новые способы осмысления его .

Наличие закономерностей (правил), которым подчиняет ребенок свое изображение. Эти правила могут не совпадать с заданными педагогом в силу того, что ребенок отклонился от задания, поскольку у него возникло собственное видение в процессе выполнения задания, или он не понял педагога от того, что задание оказалось сложнее уровня, с которым ребенок готов справиться. Главное, чтобы закономерности в ритмической структуре прочитывались в рисунке и могли стать предметом переживания и осмысления.

Эмоциональность отклика на собственные работы, работы других детей и художников. Готовность поддерживать игру и вести ее.

Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира.

способность выполнить правила задания и находить неожиданные для себя и других сравнения (ассоциации) при восприятии работ.

Способность ребенка следовать правилам при создании изображений.

Непреднамеренное создание выразительных композиций.

Богатство ассоциативных рядов при восприятии «упражнений».ступень. Четвертый шаг.

Создание изображений на основе ритмически структурированной формы.

(1) Сензитивный возраст тот же: 6-9 лет.

(2) Педагогические задачи:

Открытие детьми выразительных возможностей ритмической структуры формы.

Открытие переживания и собственного отношения к явлению как содержания изображения.

Открытие диалога Я- Я другой

Развитие практических умений владения художественными средствами (ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом) с целью создания выразительных изображений.

(3) Педагогические средства:

Задания на создание композиций.

В них дети уже сознательно используют открытые возможности абстрактной формы, причем каждый по-своему, поскольку абстрактные формы, рождаемые в упражнениях, позволяли вольно трактовать угадываемые в них изображения. Таким образом, ребенок получает возможность, во-первых, не копировать, но моделировать пространство. Тема (сюжет) и замысел композиций предопределены (подсказаны) упражнениями. Художественные средства для воплощения замысла также задаются упражнениями. Однако у ребёнка - ощущение полной свободы в выборе и средств, и темы изображения, поскольку, во-первых, он свободен в выборе возможных вариантов. А во-вторых, и это главное, - его выбор предопределен искренностью непосредственных переживаний, вызванных восприятием формы и радостью нового открытия. Следует добавить, что осмысление возможностей ритмически организованной формы происходит сначала на уровне бессознательных процессов. Ребенок использует художественные средства сначала как новые изобразительные возможности, лишь предугадывая, но не осознавая источником переживаний. Объяснять ребенку однако ничего не нужно. Более того - очень вредно. Осознание произойдет, если он всё объяснит себе сам в процессе последующих заданий (созерцание композиций под музыку и словесное выражение впечатлений от композиций) .

Созерцание композиций под музыку, отвечающую возможно ближе их настроению.

Непосредственное вербальное выражение впечатлений от созерцания своих работ.

Дети выбирают для своей непосредственной оценки каждый одну, понравившуюся более всего работу, причем не обязательно свою. Педагогу важно восхититься вместе с ребёнком, сделать его слова услышанными каждым. При этом он акцентирует внимание детей на высказываниях, отражающих не только понимание изображенного сюжета, но собственное переживание сюжета, отношение к событию, противоречивость переживания. Общая тема, ограничения в выборе художественных средств и при этом - разные ощущения, переживания, состояния, настроения, отношения, объективируемые детьми в вербальных высказываниях, создают условия для решающего для их художественного развития открытия: открытия структуры формы как источника переживания, открытия выразительных возможностей языка искусства. Данное открытие произойдет не за один раз но в результате многократных повторений этих шагов, многократных восхождений от третьего этапа к четвертому. Но в результате это будет собственное открытие ребенка, ведущее к взрыву: способности продуцировать собственные структуры, вырываясь за пределы готовых, чужих, заранее известных решений.

Совместное восприятие произведений мастеров, совпадающих по теме или по используемым художественным приемам с текущими работами детей.

В соотнесении своих работы с профессиональными ребенок открывает ритмическую структурированность произведений искусства, открывает новые возможности художественных средств и их использования, что стимулирует дальнейшие собственные эксперименты.

(4) Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства:

Выразительность композиций. (Сначала непреднамеренная. При

неоднократном обращении к эксперименту со структурой формы - становится результатом предвидения, работы по замыслу).

Сложность ритмической конструкции.

Богатство цветовых оттенков.

Способность ребенка вербально озвучить свое переживание формы.

Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира и в структуре произведений искусства.

(5) Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка:

ребенок открывает свою способность понимать и оценивать новое содержание изображений (воплощенные в них переживания)

(6) Критерии готовности к следующему этапу:

Способность анализировать свои переживания (Способность вести диалог Я - Я другой).

Сознательное изменение ребенком задания педагога с целью добиться большей выразительности (готовность к диалогу Я - Автор).

Способность вербализировать соотнесенность своих переживаний и формы при восприятии своих работ и работ мастеров.ступень. Пятый шаг.

Творчество на основе собственного коммуникативного замысла

(1) Сензитивный возраст: 10-14 лет.

(2) Педагогические задачи:

Открытие языка искусства, его ритмической структуры как принципа организации восприятия. (Открытие автора в себе).

Открытие языка искусства как кода восприятия (Освоение диалога Я - Автор)

(3) Педагогические средства:

Эксперимент с ритмической организацией формы («Упражнения»)

Совместное осмысление темы как «парадокса», «загадки», «тайны».

Цель этих занятий - пережить явление и обнаружить противоречивость и разноречивость отношения к явлению, как у самих детей, так и в культуре; осмыслить замысел композиции как «замысел-переживание», «замысел-отношение» .

Обсуждение вариантов формы воплощения замысла, мысленное построение вариантов. Цель обсуждения - создание идеального образа воздействия (основы коммуникативного замысла).

Создание композиций на основе собственного коммуникативного замысла.

В них дети уже сознательно используют открытые ими выразительные возможности языка искусства и экспериментируют с этими возможностями. В композициях предыдущей ступени замысел у ребенка был либо изобразительный, либо уже коммуникативный, но рожденный на основе модификации замысла взрослого. Педагог создает и эмоциональный настрой детей (переживание замысла), и условия для открытия детьми необходимых для осуществления этого замысла художественных средств. Правда, дети искренне воспринимают этот замысел своим в силу остроты эмоциональных переживаний. И это - необходимое условие совместной работы педагога и ребенка, суть которой - сотворчество, соавторство.

На каждом этапе обучения творческий процесс оказывается завершенным актом. Функции, пока еще не доступные ребенку в этом процессе, выполняет педагог, постепенно по мере обучения передавая их ребенку. В композициях третьей ступени ребенок уже осознает свой замысел как особое отношение к явлению и, что важно, осознает несовпадение собственного переживания, отношения с отношением, существовавшим у него ранее или бытующим в культуре. Педагогу важно поддержать у ребенка возникшее у него ощущение исключительности собственных переживаний. Поиск и уточнение средств выражения станет для ребенка теперь не просто игрой или экспериментом, но подлинно художественным творчеством.

Упражнения нужны на данном этапе для сохранения игровой атмосферы, раскрытия неограниченных возможностей языка искусства и направления творческих поисков детей в область переживания формы и поиска новых средств на основе собственных переживаний, а не логики повторения известного.

Созерцание композиций под музыку, отвечающую их настроению.

Анализ собственных работ.

Ребенку этот процесс уже интересен, он способен словесно выразить свои переживания и осознает их

Развитие восприятия произведения искусства на уроках изобразительного искусства

Художественное восприятие – особый процесс взаимодействия зрителя и автора картины, их своеобразный диалог. В основе восприятия можно выделить несколько компонентов:
- первичное восприятие,
- ощущение эмоций от увиденного,
- анализ сюжета,
- анализ изобразительных средств,
- соотнесение увиденного с собственным опытом,
- формирование собственного понимания художественного произведения.
Наиболее полное восприятие произведений изобразительного искусства требует специальной подготовки, опыта общения с искусством, знания его основных закономерностей.
В начальных классах знакомство с цветом происходит в большей степени на чувственно-эмоциональном уровне. На этом этапе очень важно, чтобы дети начали устанавливать осознанные связи между миром цветов и миром собственных чувств, переживаний, эмоций и настроений. Суть творческой работы детей состоит не в воспроизведении, а в переосмыслении и ассоциативно-образной передаче действительности.
Программа «Изобразительное искусство и художественный труд» под редакцией Б.М. Неменского включает в себя великие и вечные темы, которые играют важную роль в духовно-нравственном воспитании школьников. В начальной школе это «материнство», «мудрость старости» и другие.
Рассмотрим конкретный пример приёма формирования у младших школьников навыков восприятия художественного произведения.
В 4 классе есть замечательная тема – «Сопереживание». Программа предлагает детям создание рисунка с драматическим сюжетом: больное животное, раненый зверь, певчая птица в клетке, погибшее дерево и др. Очень важно, чтобы дети не просто знали, что есть такое чувство - сопереживание, объединяющее все народы, но и сами его пережили.
Нужно сказать, что для детей это очень сложное задание. Сложное даже для многих взрослых. Практика показывает, что мы не часто задумываемся, почему у нас возникло какое-то чувство, чем оно было обусловлено, затрудняемся не только это объяснить, но и выразить словами свои ощущения.
Тему урока я раскрываю с помощью анализа репродукции с картины Б. Неменского «Последнее письмо». Не сообщая тему урока, вывешиваю на доску репродукцию на 1-2 минуты и задаю вопрос: «Какие чувства, ощущения у вас вызвала эта картина? Что вы почувствовали, посмотрев на неё?».

Стараюсь опросить всех детей. Часть школьников обращает внимание, в первую очередь, на героев картины и отвечает, что почувствовали: «бедность, им нечего есть», «любовь сына к матери», «нежность мальчика». Но большинство четвероклассников не характеризовали героев картины, а отметили собственные чувства, навеянные произведением. Это грусть, тоска, печаль, горе. Аня А. ответила «милосердие».
После обобщения ответов, задаю следующий вопрос: «А почему эта картина вызвала у вас такие чувства, ощущения?». Ответы: «почувствовал по фигурам, что у них горе», «примерил к себе».
Для меня как педагога важно добиться осознания детьми связи между миром чувств и миром цветов, я ожидаю других ответов. Но все ответы детей ценны. Аня А., ощутившая в картине милосердие, ответила на вопрос: «Раз, и как – будто вспыхнуло!». Им очень сложно выразить словом свои ощущения, но только вдумайтесь в слова ребёнка: «Я примерил к себе!». За этими простыми словами таиться целая гамма чувств, просматривается активная работа мысли.
Многие четвероклассники обратили внимание на колорит картины: все краски тёмные, холодные, неяркие, грустные, скучные. Юля А. заметила: «Даже голубой цвет одежды мамы кажется тёмным», Дима М.: «окно беспросветное, наверное, как их жизнь»…
Снова вывешиваю репродукцию и спрашиваю: «Как вы думаете, что могло произойти в судьбе этих людей?». Версии разные, но одно их объединяет – все события горестные. Детям это становится понятно по цветовому строю картины и по расположению фигур героев.
Затем внимательно присматриваемся к деталям картины. Как одеты люди в произведении? Какая обстановка в доме?
Что держит в руках мама?

Нет, это на платок. Сообщаю название картины – «Последнее письмо». Откуда? Наверное, с войны. Так, что же произошло в судьбе этих людей? Трагедия: погиб дорогой человек. Делаем вывод: первое, что навело нас на мысль о трагичности происходящего в картине – это её цветовой строй.
Одна ученица поднимает руку: «А я знаю, какая у нас тема! Наверное, мы будем рисовать чьё-то горе!». Так мы выводим тему, цель и задачи урока: изобразить печаль и страдания, вызвать своей работой печаль и переживания у зрителя. Ведь через искусство художник выражает своё сочувствие страдающим.
Таким образом, формируется такое отношение к миру, при котором впечатления, ощущения побуждают детей создавать художественные образы, отражающие действительность опосредовано, через ассоциацию и фантазию.
Работы обучающихся по теме "Сопереживание":

Светлана Владимировна Огурцова,

методист заочного отделения, преподаватель специальных дисциплин

специальности Дошкольное образование ГБОУ СПО «Губернский колледж г.Сызрани»,

г.Сызрань, Самарская область

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ЖИВОПИСИ

«Нельзя растить полноценного человека

без воспитания в нем чувства прекрасного»

Р. Тагора

Художественное образование и воспитание средствами искусства – неотъемлемая часть достойного образования. Человек может остаться равнодушным к искусству, если с детства его не приобщали к прекрасному.

Духовное развитие человека, включая эстетическое, начинается с раннего детства. Одна из отличительных особенностей ребенка дошкольного возраста - способность эмоционально реагировать на окружающий мир людей, предметов, явлений, произведений искусства, в том числе живописи. Ребенок открывает мир как радостное, прекрасное, полное красок целое.

Исходя из этого, окружающие ребенка взрослые (родители и воспитатели) должны объединить усилия для введения малыша в мир искусства как можно раньше; необходимо так организовать предметно-развивающую среду и социокультурное окружение в дошкольной образовательной организации, чтобы они способствовали выявлению особенностей эстетического отношения и развития художественно-эстетического восприятия у дошкольников.

Одна из главных задач воспитания и развития детей дошкольного возраста - обучение умению передавать свои впечатления об окружающем мире с помощью выразительных средств. Эффективным средством ее решения является изобразительное искусство, в частности, живопись. Знакомство с произведениями искусства способствует обогащению содержательной стороны детских рисунков, помогает детям понять, каким образом может быть отражено собственное отношение к действительности.

Развитие художественного восприятия у ребенка дошкольного возраста происходит постепенно. Наиболее ранние его проявления - это детские высказывания, мимика, жесты, игры и рисунки. Глубоко осознанное восприятие детьми произведений искусства возможно только при условии умелого руководства педагога, применения им разнообразных методических приемов.

Проблеме художественного восприятия действительности уделяют большое внимание многие психологи-исследователи художественного творчества, независимо от разделяемых ими теоретических концепций, например, Р. Арнхейм, развивавший положения гештальтпсихологии, Э. Нойман, последователь К.Г. Юнга, А. Маслоу, представитель гуманистической психологии. Практически все исследователи рассматривают художественное восприятие действительности как проявление художественной одаренности и важную основу художественных способностей.

В основе концепции эстетического воспитания детей дошкольного возраста, разработанной Т.С.Комаровой, лежит принцип интеграции искусств – взаимодействие и взаимопроникновение различных видов искусства в воспитательно - образовательный процесс детского сада.

Известно, что эстетическое отношение к действительности, рассмотренное с позиции активности субъекта, является основополагающим началом в его всестороннем развитии. Эстетическое отношение к действительности позволяет детям проявлять творческую активность в любом виде деятельности.

Необходимо знать, как оказать педагогическую поддержку ребенку, чтобы формирование художественного восприятия детей дошкольного возраста было более эффективным? Какие методы в работе педагога являются наиболее адекватными данной проблеме? Как создать условия в детском саду для развития художественного восприятия детей дошкольного возраста средствами живописи?

Восприятие – сложный, но вместе с тем единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на человека (А.Г Маклаков).

Художественное восприятие - сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором.

Восприятие – это ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию: объединяет свойства предметов в целый образ предмета; все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации и весь полученный опыт об окружающем мире. Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребенка.

Если в процессе воспитания ребенок не получит благоприятных условий для развития восприятия, то и связанные с ним процессы будут отставать в развитии.

Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организованна целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему. Также ребенок будет иметь пробелы в представлениях о ряде свойств предметов.

Художественное восприятие в дошкольном возрасте активно развивается при знакомстве с произведениями изобразительного искусства. Восприятие художественного произведения – сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему.

Таким образом, художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию.

В рамках производственной практики студентами нашего колледжа был проведен эксперимент по выявлению показателей и уровней развития художественного восприятия у детей 6-7 лет.Были заданы критерии, которые помогли оценить уровни развития художественного восприятия старших дошкольников:

эмоциональная отзывчивость при восприятии картин различных художников;

умения использовать средства выразительности и различные материалы в собственных рисунках;

использование рисунка как средства выражения своего настроения, чувств, эмоций, композиционное решение, выразительность сюжета, цветовое решение, техника исполнения, оригинальность рисунка;

проявление собственного мнения о произведениях, их критика, приведение разумных доводов.

Также для выявления развития уровня художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста были использованы следующие методики:

Методика «Раскраска персонажей» А.А. Мелик-Пашаев.

2. Методика изучения восприятия картины (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина «Практикум по детской психологии»).

В результате эксперимента было выявлено, что у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью у детей сенсорных эталонов, графомоторных, глазомерных навыков, а также низким уровнем пространственного ориентирования и восприятия .

Выделенные компоненты и полученные результаты развития художественного восприятия дошкольников стали основой определения педагогической целесообразности и эффективности методов развития художественного восприятия ребенка.

Организация целенаправленной работы по формированию художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста средствами живописи стала следующим этапом эксперимента.

Цель данного этапа: способствовать развитию нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное в искусстве и в жизни, на основе предоставления свободы для художественно – творческого решения задач.

Задачи:

Установить связи с миром прекрасного, привлечь личный опыт детей (эмоциональный, визуальный, бытовой).

Использовать метод оформления интерьера группы работами детей, оформление выставок.

Формировать знания о названии основных и составных цветов, их эмоциональной характеристики. Умение пользоваться кистью, красками, палитрой.

Овладеть начальными навыками выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий цвета и их смеси). Подбор краски в соответствии с передаваемым в рисунке настроением.

Дети дошкольного возраста по-разному воспринимают произведения живописи, поскольку живопись требует длительного сосредоточения при изучении деталей картины, для того чтобы выделить целостность живописного образа.

Для того чтобы дети усвоили основные компоненты изобразительной грамоты, важно осуществлять комплексный и системный подход к организации данного вида деятельности. Комплексность состоит в том, чтобы методы и приемы ознакомительной работы использовать в комплексе. Системность заключается в том, что ознакомление осуществляется на основе обеспечения преемственности в знаниях, умениях, впечатлениях с опорой на имеющийся опыт детей.

В связи с этим было разработано перспективное планирование непосредственно-образовательной деятельности, проводимой со старшими дошкольниками по ознакомлению их с живописью (Таблица 1);

Таблица 1

Перспективное планирование непосредственно-образовательной деятельности со старшими дошкольниками по ознакомлению с живописью

Месяц

Тема

Цель

Задачи

Вид деятельности

Дидактический материал

Январь

Рассказы о трех искусствах; живопись

Познакомить детей с видами изобразительного искусства

Научить отличать живопись от других видов изобразительного искусства

Познавательно-речевая деятельность

Репродукции произведений живописи, иллюстрации видов скульптуры, архитектуры

Виртуальная экскурсия в выставочный зал

Познакомить с выставками живописи и их ролью в жизни общества.

Раскрыть содержание выставки; напомнить о правилах поведения в выставочном зале.

Формировать умение внимательно рассматривать картины, находить характерные детали, являющиеся частью изображения

Произведения живописи

Жанры живописи. Пейзаж

Знакомство с пейзажем

Познакомить детей с понятием «пейзаж», его изображением в картине

Коммуникативная, познавательно-речевая

Репродукции картин «Золотая осень»

И. Левитана, «Рожь» И.Шишкина

Февраль

Жанры живописи. Портрет

Знакомство с портретом.

Познакомить детей с портретной живописью. Формировать умение внимательно рассматривать картины, находить характерные особенности и детали, которые являются частью изображения.

Н.Жуков «Андрюша»,

О.Кипренский «Портрет мальчика Челищева», В.Боровиковский «Портрет М.И.Лопухиной».

Музыкальное произведение для прослушивания

В.Моцарт «Маленькая ночная серенада»

Жанры живописи. Натюрморт.

Знакомство с натюрмортом.

Познакомить с натюрмортом, вызвать желание любоваться картинами, вызвать эмоциональные переживания.

«Натюрморт с самоваром» И.Машкова, «Снедь московская: хлебы»

И. Машков, «Букет цветов, бабочка и птичка» Ф.Толстой

Знакомство с Сызранскими художниками-живописцами Экскурсия в выставочный зал г. Сызрани

Знакомство с творчеством Сызранских художников

Познакомить детей с творчеством Сызранских художников, с жанрами их произведений.

Развивать художественно-эстетическое восприятие произведений живописи.

Коммуникативная. Познавательно-речевая.

Живописные картины Сызранских художников (портрет, пейзаж, натюрморт)

Март

О чем рассказывает жанровая живопись

Знакомство с жанровой живописью

Формировать умение детей воспринимать и улавливать главное в картинах. Учить соотносить увиденное с собственными чувствами и опытом

Познавательно-речевая

«Дети, бегущие от грозы» К.Маковский, «Сенокос» А.Пластов, «Масленица» Б.Кустодиев, «Хоккеисты» А. Дайнека

Художники-живописцы

Знакомство с творчеством художников: В.М.Васнецова, И.Айвазовского, З.Серебряковой

Познакомить детей с художниками, составляющими золотой фонд русской культуры.

Развивать эстетическое восприятие, наблюдательность.

Познавательно-речевая, коммуникативная, музыкальная

«Три богатыря», «Аленушка» В.М.Васнецова; «Среди волн» И.Айвазовского;

«За завтраком» З.Серебряковой.

Музыкальное произведение для прослушивания: Н.Римский-Корсаков «Море» из оперы «Садко»

Что мы знаем о живописи

Закрепление знаний детей о живописи

Развивать активность зрительного восприятия

Приобщать к искусству и художественной деятельности.

Игровая, познавательная, коммуникативная

Репродукции картин художников в жанре портрет, пейзаж, натюрморт, бытовая и сказочно-былинная живопись

Проведение викторины.

Раскрывая произведение живописи, внимание детей обращается на цветовые отношения, поскольку именно они являются основополагающими для живописи. Благодаря только цвету можно раскрыть суть художественно-изобразительного образа. Объясняется это тем, что цвет дети выделяют сразу, так как он ярок и знаком им. Дошкольники постоянно рисуют, экспериментируют с цветом, легко чувствуют настроение, выраженное в произведении.Только после того, как дети хорошо узнают цвета и их оттенки, можно приступать к работе по различению холодной и теплой гаммы цветов.

Холодная гамма цветов – это голубой, белый, синий, фиолетовый, черный, зеленый и их градации. Господство холодных тонов в картине создает холодный колорит, связанный с тематическим и образным своеобразием данного художественного произведения. Холодные тона эмоционально близки таким состояниям настроения, как грусть, тоска, печаль и т.д.

Теплая гамма тонов – это красный, желтый, оранжевый, розовый, коричневый и их градации. Господство тонов теплой гаммы в произведениях живописи создает теплый колорит. Он эмоционально связан с такими понятиями, как радость, добро, свет и т.д., то есть с теми жизненными явлениями и состояниями, которые в восприятии человека ассоциируются с ощущениями гармонии и благополучия.

Активное освоение холодной и теплой гаммы цветов поможет детям органично воспринять характер и настроение произведений живописи.

При целенаправленном обучении и систематическом ознакомлении дошкольники способны самостоятельно «прочитать» то, что художник пытался «рассказать» об идее произведения. Такое умение формируется постепенно, с помощью квалифицированного педагога, который помогает ребенку овладеть художественно-изобразительным инструментарием анализа произведения.

Известно, что в воспитании современных детей преобладают обучающие занятия, однако без игр полноценное развитие ребенка невозможно. Игра используется в рамках занятий и в качестве самостоятельной формы ознакомления. Нами был подобран комплекс дидактических игр для старших дошкольников, направленных на образное ощущение колорита. Приведем примеры некоторых из них:

Игра «Угадай, кто я». Воспитатель показывает тот или иной флажок, и дети называют предметы того же цвета.

Игра «Я ошибся». Воспитатель показывает флажок и называет понятие, не соответствующее эмоционально и логически данному цвету. Дети должны исправить ошибку, объяснив, в чем она заключается. Например: черный флажок воспитатель определяет как огонь, дети исправляют: огонь – несет в себе тепло, значит, флажок должен быть теплого цвета: красным или желтым.

Игра «Если бы я был художником». Воспитатель произносит слова «Если бы я был художником, то нарисовал бы маму, папу, бабушку, друга, сегодняшний день, свое настроение … тем или иным цветом». Ребенок должен не просто предложить цвет, но и объяснить, почему он его выбрал.

Игра «Цветные времена года». Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: зима, лето, осень, весна – на основе преобладаний в природе тех или иных цветов, характерных для данного времени года.

Игра «Цветовая композиция». Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: тепло, холод, снег, огонь, свеча, мороз, жар – на основе эмоциональной и психологической окрашенности данных понятий в восприятии (вариант 1).

Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: печаль, радость, праздничное настроение, обида, дружба, ссора – на основе ассоциативного восприятия соотношения цвета и состояния души (вариант 1).

Игра «Найти такой же».

Помоги рыбам найти своих детишек.

Собери капельки в стакан (в стаканах уже имеются по одной капельки определённого цвета).

Собери лепесточки у цветков.

Помоги спрятаться в окошке (закрыть квадратиком такого же цвета, как и рамка).

Подбери к каждому предмету цвет.

Дайте детям цветные квадраты и попросите разложить – к каждому предмету свой цвет. Эту игру можно провести в форме лото.

Нарисуй нужного цвета.

Нарисуйте банан, арбуз, вишни, помидор, морковь, грушу, персик, горох, подсолнух, колокольчик, розу, василёк и раскрасьте в нужный цвет.

Раскрась рисунок по указателям.

Раскрась клоуна, где красная точка – красным, где зелёная – зелёным и так далее.

Детям даются рисунки, каждый участок которых обозначен числом, соответствующим номеру определённого цвета. Номера проставлены на карандашах или красках, номера проставлены на образцах, и детям нужно подобрать соответствующий карандаш или краску.

Под номерами указаны названия цвета.

Покажи нужный цвет. Дети должны показать карточку с тем цветом, который называет педагог.

Игра «Подбери пару». Воспитатель просит детей подобрать предметы похожие по цвету.

Усложнённый вариант, когда предметы составлены из деталей разного цвета. (Найди похожие домики, найди похожие овалы, найди похожие флажки).

Игра «Как цвета не хватает?». Попросите детей сравнить парные картинки и сказать, какого цвета не хватает.

Игра «Цветная карусель». На круге с изображением предметов каждый выбирает себе один или два сектора. Цветные квадратики переворачивают цветом вниз и раскладывают на столе. Каждый участник игры выбирает себе квадратик. Если он совпадает по цвету с предметом на рисунке в его секторе, то он выполняет какое-либо задание: читает стихотворение об этом цвете, называет предметы такого же цвета, собирает цветок такого же цвета. Если квадратик не совпадает по цвету с предметом сектора, то выбор делает другой участник игры. Выигрывает тот, кто первый выполнит все задания. Количество заданий можно обговорить до начала игры. Первым выбор делает тот, на ком остановится считалочка: «Радуга, дуга, дуга! Выбирай скорей меня!»

Игра «Цвета». Воспитатель предлагает за 1 минуту назвать 5 предметов определённого цвета (синего, красного, жёлтого, зелёного, коричневого, чёрного и т.д.). Тот из ребят, кто не сможет за 1 минуту припомнить 5 предметов названного цвета, выходит из игры, а победителю даётся право стать ведущим и предложить цвет для поиска предметов.

Игра «Веселая мозаика». Воспитатель предлагает детям следующие задания:

Найди в комнате предмет такого же цвета

Когда я вернусь, у вас должно быть что-нибудь такого же цвета.

Назови предмет такого цвета, нарисуй и сочини про него четверостишие по образцу.

Разложить мелкие предметы на кучки по цвету. Кто быстрее?

Разложить цвета в ряд от белого к чёрному.

Разложить цвета в ряд от светлого к тёмному.

Нарисовать рисунки «Зелёная улица», «Дождливый день»

Собери бусы из разных бусинок.

Собери цветик - семицветик.

Собрать из разных цветов букеты в вазы.

Одень куклу красиво (Нужно показать, как можно моделировать одежду из разных деталей.)

Сплети коврик из цветных полосок.

Подбери красивые сочетания цвета (картина на стену)

Сравнение комбинированных по цвету картин.

Сравнить домики, овалы, флажки, состоящие из деталей разного цвета. Найти одинаково разукрашенные предметы.

Сложи красивую пёструю ткань для шторы (по образцу, по памяти, по вымыслу).

Нарисовать называемые предметы нужным цветом (кто правильнее подберёт цвет).

Нарисовать конверт из сочетания светлых и тёмных тонов.

Нарисуй природу: нежные переходы цветовых оттенков на небе. Воде, лесной зелени…

Нарисуй сказочный дворец, используя оттенки.

Из деталей разного цвета сложить башню, чередуя цвета.

Зажги огоньки на ёлочке (у кого разложены будут красивее).

Нарисуй сказочную лесенку. Нарисовать лесенку из разноцветных ступенек. С одной стороны каждой ступеньки нарисуйте её продолжение густой краской такого же цвета. Получится более тёмный цвет: тёмно-красный, тёмно-зелёный и т.д. С другой стороны ступенек, разбавив краску водой, нарисуй более светлые такие же цвета: светло-красный, светло-зелёный и т.д.

Игра «Смешение красок». Воспитатель предлагает дошкольникам смешать разные краски для получения новых цветовых оттенков.

Из каких цветов можно получить бардовый.

Белый + чёрный = серый

Красный + жёлтый = оранжевый

Синий + жёлтый = зелёный

Голубой + красный = фиолетовый

Зелёный + красный = коричневый

В заключение нашего эксперимента с детьми был проведен контрольный срез. Его цель доказать эффективность использования средств живописи в развитии художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

В результате анализа результатов контрольного среза можно конкретизировать содержание дальнейшей детализированной работы педагога с детьми в данном направлении, так как формирование художественного восприятия у дошкольников – процесс достаточно длительный и сложный.

Повторное тестирование помогло нам выявить результативность проделанной работы.

Для оценки эффективности данной работы были взяты методики, используемые на начальном этапе эксперимента.

Проведя качественный анализ полученных изменений можно отметить следующее, что создание определенных условий по организации предметно-развивающей среды в ДОУ, целенаправленное и систематическое знакомство старших дошкольников с различными средствами живописи, комплексное взаимодействие окружающих взрослых при осуществлении данного направления влияет на повышение художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

Пурик Эльза Эдуардовна (1), Шакирова Марина Геннадьевна (2)

1. доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой Изобразительного искусства, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы», Уфа.

Е-mail: [email protected]

2. кандидат педагогических наук, доцент, Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», Бирск.

Е-mail: [email protected]

Аннотация:

В статье рассматриваются проблемы развития художественного восприятия студентов художественных направлений в процессе обучения изобразительному искусству, методы и приемы организации критического анализа произведений искусства, сущность художественного вкуса, а также условия его формирования.

Обучение изобразительному искусству предполагает передачу студентам дидактически переработанного художественного опыта, а также формирование личного опыта в процессе общения, учебных ситуаций, саморазвития . Личностная составляющая становится тем более значимой, чем выше уровень развития обучаемого, она проявляется и формируется в процессе практической художественно-творческой деятельности, а также при восприятии искусства. Процесс обучения изобразительному искусству предполагает освоение основ художественно-творческой деятельности, языка искусства, с одной стороны, с другой – развитие способности к полноценному восприятию художественных произведений, осознанию ценности пластических искусств, их места в современной культуре. Таким образом, творчество предполагает единство двух сторон: созидания и созерцания, которые находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Такая взаимосвязь способствует обогащению запаса образных впечатлений, возникновению новых ассоциативных связей, навеянных творческими поисками других людей. «Произведения живописи, графики, скульптуры, архитектуры и декоративно-прикладного искусства обращаются к тем сокровенно-личностным механизмам психики, с помощью которых образы по-своему интерпретируются и сотворчески обогащаются воображением каждого…зрителя, т.е. соотносятся с его личным опытом, окрашиваются его личностными эмоциями, становятся частью его самосознания» . Л.С.Выготский, как известно, определял творческую деятельность как «деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью, какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» . В этом смысле и процесс создания художественного произведения, и восприятие эстетических признаков натуры, произведений искусства равно являются проявлениями творческой воли. Ю.А.Герчук отмечает: «Эстетическое восприятие характеризуется как целостное непосредственное эмоциональное впечатление, как активный процесс понимания и усвоения эстетических свойств и сторон натуры. Путь от простого восприятия ведет к более сложному – впечатлению, а от него к более высокому уровню эстетического восприятия – суждению, художественно-образному воспроизведению, оцениванию результатов труда. Поэтому процесс формирования художественного восприятия особенно актуален в наше время» . Восприятие, таким образом, – это и непосредственное чувственное отражение предметов и явлений, и сложная познавательная деятельность, которая неразрывно связана с мышлением. Процесс восприятия происходит в определенной закономерности – от первоначального знакомства с объектом до постижения его сущности в процессе абстрактного мышления. В процесс мышления включаются чувства, которые зависят от мотивов. В структуру чувств, помимо эмоций, входят понятия. Следовательно, без сознания, без логического мышления творческая деятельность невозможна. Художественное восприятие не сводится к простому распознаванию вещей, а предполагает переход из плана изображения в план смыслового значения . Художественно-творческая деятельность, наряду с наличием определенного уровня развития творческих способностей человека, предполагает присутствие критического мышления, умения оценивать художественные произведения. Решение вопросов расстановки приоритетов в системе задач художественного образования (развитие художественно-творческих способностей, воображения, обучение основам ремесла, развитие художественного восприятия) во многом зависит от требований времени. Сегодня на первый план выдвигаются задачи развития творческой личности, одним из необходимых качеств которой является воображение. Сущность механизмов творческого воображения составляют процессы преобразования имеющихся представлений и создание новых на этой основе, воображение – отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. С.Л. Рубинштейн указывал на то, что «мощь творческого воображения и его уровень определяются соотношением двух показателей: 1. Тем, насколько воображение придерживается ограничительных условий, от которых зависит осмысленность и объективная значимость его творений. 2. Тем, насколько они новы и оригинальны, отличны от непосредственно данного его порождения. Воображение, не удовлетворяющее одновременно обоим условиям фантастично, но творчески бесплодно» . Процесс художественно-творческого развития личности, направленный на максимальное обеспечение условий для развития творческого воображения, ориентируется на расширение зрительных образов, хранящихся в памяти (образы природы, искусства, представление о богатстве и разнообразии форм, линий, красок, а также чувств, идей, ассоциаций). При этом важно и другое направление работы – развитие способностей к свободному оперированию этими образами, комбинированию и преобразованию в нечто новое и оригинальное. Художественные способности подразумевают особое умение видеть. Но это особое видение – художественное, предполагающее перевод зрительных впечатлений на язык изобразительного искусства, в конкретную изобразительную форму. Художник воспринимает действительность, исходя из возможностей ее изображения. Визуальный образ предмета, который формируется в его сознании, определяется художественным материалом и техникой. Поэтому задача преподавателя состоит не только в том, чтобы научить рисовать и писать, но и в том, чтобы научить воспринимать предметы с целью изображения. Умение так воспринимать предмет меняет качество восприятия искусства – это, безусловно, две стороны одного процесса. Опыт художественного восприятия является неотъемлемой составной частью творческого опыта. Задача развития художественного восприятия студентов, являясь неотъемлемой частью художественного образования, решается гораздо эффективнее, если этот процесс происходит одновременно с формированием практических художественно-творческих способностей. При этом речь идет не только и не столько о параллельных процессах изучения теоретических (история искусства) и практических (рисунок, живопись, графика, композиция) дисциплин. Практика искусства должна опираться на зрительные образы, примеры из художественной практики, и одного показа произведения здесь недостаточно. Отзывчивость на язык искусства, развитое чувство формы в единстве с содержанием произведения, оценка взаимосвязи содержания и формы – всему этому можно научить лишь в процессе активной деятельности, которая должна быть организована поэтапно. Первый уровень – предметный – самый элементарный. Он основан на непосредственной чувственной реакции и позволяет ответить на вопрос: «Что изображено?» и при этом предполагает неосознанную оценку образа. Когда студент переходит к вопросу: «Что, как и почему?», распознавая и объединяя изображенное на картине, он переходит на второй – сюжетный – уровень, который отличает известная литературность. Этот уровень включает одновременно и элементы познания, и эмоциональной оценки тех предметов, явлений или событий, которые художник передает в своей работе. Третий уровень – собственно художественный или художественно-пластический, который предполагает, что студент готов к восприятию и содержания, и формы произведения, а также осознает взаимосвязь этих его сторон. Здесь возникают вопросы: «Как сделано?» и «Зачем, с какой целью?». Каждое произведение имеет свои неповторимые особенности и требует определенного уровня подготовленности от зрителя . Многие останавливаются на предметном или сюжетном уровнях, в то время как от студентов-художников требуется профессиональное понимание искусства, которое определяет и оценку ими собственных работ. Уровень художественного развития студента во многом определяется его способностью от непосредственной, чувственной реакции на произведение перейти к обоснованному суждению о нем. В основе того или иного отношения к искусству, оценочного суждения лежит вкус, а обоснованная критическая оценка – стимул профессионального художественно-творческого развития личности. Художественный вкус есть развитая способность чувствования и оценки совершенства и несовершенства, единства или противоположности содержания и формы. Художественный вкус – способность человека творчески реализовывать осознанный опыт восприятия искусства (через созерцание и созидание. Формирование художественного вкуса студентов – важнейшая задача специальной подготовки, залог художественно-творческого развития будущего художника. Практика показывает, что процесс развития вкуса как профессионально значимого качества будущего художника происходит стихийно, вкус есть результат тех влияний, которым он подвержен не только в профессиональной среде. Здесь можно назвать много негативных факторов – средства массовой информации, массовое искусство и т.д., противостоять которым может лишь личность, обладающая способностью к адекватной, художественно обоснованной оценке. Основные условия формирования художественного вкуса в процессе профессиональной художественной подготовки студентов можно определить, исходя о положения о необходимости формирования восприятия в процессе практической художественной деятельности, а также его многоуровневого характера: 1) овладение студентами системой знаний о различных стилях, направлениях, течениях в искусстве, а также способностью суждения об их основных особенностях; 2) овладение специфическим «языком» разных видов творческой деятельности, а также способностью давать обоснование использованию тех или иных языковых средств в собственной работе, в произведениях, созданных другими; 3) формирование способности к объективной оценке воспринимаемого в действительности и искусстве, собственной работы, основанной на объективной системе критериев. Развитие художественного вкуса студентов в реальной образовательной практике происходит в процессе: - изучения теории и истории искусства, овладения опытом общения с произведениями различных эпох и авторов, а также их критического анализа; -овладения практическим опытом в области рисунка, живописи, композиции (и других художественных дисциплин, ряд которых сегодня значительно шире, чем в классическом художественном образовании), который опирается на восприятие и критический анализ конкретных явлений искусства. Нам представляется, что эти два блока в содержании художественного образования следует дополнить самостоятельной, собственно критической областью – деятельностью, посвященной собственно критике художественно-эстетических явлений. Критическое суждение есть подтверждение собственной оценки конкретными доводами, основанными на понимании пластических законов искусства, собственно и составляющих основу оценочных критериев. Критерии эти формируются в процессе овладения языком искусства и отражают художественно-образные качества работы, соответствие формы содержанию, уместность использованных художественных средств, а также их выразительность, владение линией, цветом, пятном, фактурой и т.д. Таким образом, компетентность личности в области искусства включает не только владение собственно творческими умениями и навыками, но и способность к адекватному восприятию искусства, то есть к оценке и анализу художественный явлений, изображений любого типа, владение компетенциями в области художественной критики, ведения дискуссий в этой области, позволяющими высказывать и обосновывать собственное мнение.

ЛИТЕРАТУРА

1. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. – 505 с. 2.Большой психологический словарь / сост. и общ. ред.: Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с. 3.Бранский В.П. Искусство и философия. - Калининград: Янтарный сказ, 2000. – 704 с. 4.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.:СОЮЗ, 1997. – 96 с. 5.Герчук Ю.Я. Основы художественной грамоты: Язык и смысл изобразительного искусства: учеб. пособие. – М.: Учебная литература, 1998. – 208 с. 6.Каган М.С.Эстетика как философская наука. – СПб.:Петрополис, 1997. – 544 с. 7.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т.1. – М.:Педагогика, 1989. Т.1. - 488 с., Т.2. – 328 с. 8.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 1999.